Los niños y las niñas son sujetos de Derechos Humanos. La Declaración Universal, y con posterioridad la Convención de Derechos de la Infancia de Naciones Unidas nos lo recuerda. Sin embargo, desde la infancia estamos generando una brecha, o brechas, que de no corregirse solo puede devenir en una sociedad y en un mundo todavía más desigual e injusto.

Una situación que nos habla de la falta de garantía de derechos humanos y de la insuficiente dedicación de las políticas sociales dirigidas a la infancia en particular y, a la familia en general, visualizando un proceso de transmisión de las dificultades socio-económicas de una generación a otra. En donde el mayor riesgo que tienen las personas que han vivido su primera etapa vital dentro de un hogar en pobreza, de sufrir problemas económicos y situaciones de pobreza en su vida adulta, es lo que denominamos transmisión intergeneracional de la pobreza.

Riesgo al que se le suma la sensación de falta de seguridad que muchos niños o niñas viven y que no les permite vivir sin miedos. Si no nos sentimos con seguridad, no es posible sentirnos con autonomía y libertad para tomar decisiones, por ejemplo. Algo que, si bien es importante en cualquier etapa o momento vital, en la infancia y, especialmente en momentos de transición a la vida adulta es esencial.

Dejar atrás los miedos y mirar hacia la auto confianza y seguridad de todos los niños, niñas y adolescentes es fundamental para caminar en romper la herencia de la pobreza. Entendiendo que, la pobreza en general, y de manera específica en la infancia y en las familias con hijos e hijas depende de decisiones políticas, en donde, España y sus sucesivos gobiernos, han destacado por su escasa capacidad de reducirla.

No obstante, cualquier sociedad que aspire a la justicia y a una igualdad de oportunidades real no debería considerar la inversión en la infancia como una responsabilidad exclusiva de los progenitores, sino como una tarea de toda la sociedad orientada al bien común. Es, por tanto, necesario y urgente diseñar una política pública específicamente dirigida a luchar contra la transmisión intergeneracional de la pobreza y la exclusión social a partir de una atención integral y coordinada desde las políticas públicas y las entidades de la acción social. Y, para ello, la visión integral de la infancia como punto de partida desde un enfoque de derechos humanos y el conocimiento de la realidad de los niños y niñas y del territorio constituye el criterio clave desde el que programar las políticas sociales.

Todo esto nos lleva a lo realmente importante: a los niños y a las niñas. El coste de desatender a la infancia es enorme. Hay que situar a la infancia como protagonistas dentro de un mundo de personas adultas. Solo una sociedad que prefiera la equidad y la cohesión social a la desigualdad y la precariedad, empezando por la infancia, estará dispuesta a realizar el esfuerzo de compartir los recursos y fortalecer los mecanismos colectivos de redistribución y protección.

De ahí la importancia de artículos como los que aparecen en el presente número de Documentación Social en donde se ponga de manifiesto que la infancia sí importa, en donde no son sólo un asunto de sus familias (que, sin duda lo son) sino de toda la sociedad en su conjunto. El presente de muchas personas, y especialmente el futuro de nuestra sociedad, depende de cómo protejamos las familias y especialmente a la infancia. Nuestra sociedad no puede permitirse embargar el bienestar futuro por no querer afrontar el presente de los niños y niñas.

Número 16, 2024

Carolina Fernández, Subdirectora de Incidencia y Defensa de Derechos. Fundación Secretariado Gitano

Mónica Chamorro, Directora del Departamento de Educación. Fundación Secretariado Gitano

Mª Teresa Andrés, Directora del Departamento de Inclusión Social. Fundación Secretariado Gitano

Myriam López de la Nieta Beño, Técnica/Responsable Territorial de Departamento de Educación. Fundación Secretariado Gitano

Puedes encontrar a Mónica, Mª Teresa y Myriam en Linkedin.

La infancia gitana es uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad y que sufre una desigualdad estructural y multidimensional, agravada por la discriminación: alta incidencia de la pobreza, grave desigualdad educativa con una elevadísima tasa de fracaso escolar, segregación escolar, y extrema exclusión social de los que viven en asentamientos chabolistas.

En la actualidad se calcula que la población gitana española es de 725.000-750.000 personas (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030), representando aproximadamente el 1,5% de la población total, y siendo una de las minorías gitanas más numerosas en Europa.

La falta de datos desagregados en los indicadores generales de situación social invisibiliza la realidad de las personas gitanas, y de la infancia gitana, y eso implica que en muchas ocasiones no se perciba la situación de grave desigualdad y discriminación estructural que les afecta y, en consecuencia, no se dé una respuesta adecuada a su situación específica desde las políticas públicas.

Todos los estudios específicos sobre la realidad de las personas gitanas constatan que la población gitana es uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad social y que sufre una desigualdad estructural y multidimensional; una situación que pasa de generación en generación agravada por el factor de la discriminación, y que afecta muy especialmente a la infancia.

En el caso de la infancia gitana, los principales factores diferenciadores respecto al resto de niños y niñas son: la alta incidencia de la pobreza y la extrema pobreza (la tasa de pobreza infantil en la población gitana asciende al 89%) (FSG/ ISEAK); la incorporación tardía al sistema educativo y su grave desigualdad y desventaja educativa, que se inicia en las etapas más tempranas y conduce a una tasa de fracaso escolar del 62% (chicos y chicas que no obtienen el graduado en ESO) (FSG); el impacto negativo de la segregación escolar en sus oportunidades de desarrollo; y la realidad de la infancia gitana en asentamientos chabolistas y de infravivienda, como expresión más grave de la pobreza, la segregación y la discriminación estructural (el 50% de quienes viven en asentamientos chabolistas son menores de 16 años) (FSG/ISEAK). A todo ello hay que añadir el componente de la estigmatización social y la discriminación.

Situación sociodemográfica

De acuerdo a los datos específicos más recientes, la población gitana presenta importantes diferencias sociodemográficas en comparación con la población general. La población gitana es mucho más joven que la población general. Un 66% de las personas gitanas tienen menos de 30 años, y en la pirámide demográfica comparativa entre población gitana y no gitana, los menores de 10 años suponen un 11,5% en la población gitana frente al 4,7% en el conjunto de la población, y entre los 10 y los 19 años suponen un 12% frente al 5% del conjunto de la población (FSG/ ISEAK).

A pesar del progresivo descenso de la tasa de natalidad, destaca la alta prevalencia de niños y niñas en familias gitanas. A partir del cálculo de la estimación de población gitana en España (750.000 personas, según la Estrategia Nacional de Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020) (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030), estaríamos hablando de aproximadamente entre 170.000 y 180.000 niños y niñas gitanos. Además, los hogares de la población gitana son notablemente mayores en tamaño: casi un 50% viven en hogares de dos adultos con niños, frente al 32% del total de la población.

¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la infancia gitana en España?

Pobreza y exclusión social

La pobreza y la exclusión social afectan directamente y de manera grave a la infancia gitana. Según el Estudio comparado sobre la situación de la población gitana en España en relación al empleo y la pobreza amplias capas de la población gitana se encuentran en riesgo de pobreza, el 86%. El indicador AROPE aplicado a los hogares gitanos asciende al 92%, y el 46% de las familias gitanas vive en situación de extrema pobreza, siendo el dato más alarmante el 89% de tasa de pobreza infantil, frente al 31,3% de la población infantil general: el 52% de los menores gitanos viven en hogares en situación de pobreza extrema y el 70% vive en un hogar en pobreza severa.

Ante esta situación, ¿qué fórmulas de protección existen? Desde 2020, la herramienta universal de protección social en España es el Ingreso Mínimo Vital, una prestación económica que tiene como objetivo prevenir el riesgo de pobreza y exclusión social de personas en situación de vulnerabilidad económica, y que cuenta además con un complemento específico en el caso de que haya menores en la unidad de convivencia (el llamado Complemento para Ayuda a la Infancia). Esta prestación, ideada como derecho subjetivo, ha sido objeto de un reciente estudio de la FSG (FSG/ ISEAK) para conocer el grado de alcance en la población gitana dados los niveles de pobreza que padece (realizado en 2023, en edición). Según los resultados preliminares, el IMV tiene un 29% de tasa de cobertura en la población gitana y una tasa de Non Take up del 71%, alcance muy bajo si lo comparamos con los datos del último informe de la AIREF (Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF)) que la cifran, para la población general, en el 35%. Cuando en los hogares gitanos viven uno o dos menores, esta tasa de cobertura asciende hasta el 35 y el 38% respectivamente, pero son porcentajes siempre inferiores a los alcanzados por la población general según el informe mencionado de la AIREF (38% y 44% para hogares con dos adultos y uno o dos menores respectivamente). Si en el hogar conviven tres o más menores, la tasa de cobertura comienza a descender, lo que afecta directamente a familias con situaciones más precarias por el número de personas convivientes y el hacinamiento que ello supone, con el consiguiente efecto negativo en los niños y niñas gitanos.

Una de las conclusiones de este estudio es que el IMV no reduce significativamente la incidencia de la pobreza, pero sí su intensidad en quienes la padecen, y tiene menor impacto en los hogares grandes con varias personas adultas y varios menores de edad.

Exclusión residencial

También muy unido a la pobreza económica, las condiciones de vivienda de las familias gitanas son uno de los factores clave que marcan el desarrollo personal, educativo y social de los niños, las niñas y los adolescentes gitanos, y preocupa especialmente la situación en contextos de alta vulnerabilidad y exclusión. Según el último estudio realizado sobre la situación residencial de la población gitana en España (FSG/Daleph), el 8,63% de las viviendas de familias gitanas son consideradas infraviviendas porque no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad, y el 2,17% de ellas son chabolas. Además, el problema de los altos precios de la vivienda en nuestro país, y el escaso parque de vivienda pública y social, conlleva problemas de hacinamiento en los hogares, además de numerosos desahucios y desalojos que dejan a muchas familias gitanas sin vivienda, y a sus hijos e hijas sin derecho a la misma.

La existencia de asentamientos chabolistas y de infravivienda es una realidad persistente en España durante décadas. Barrios muchas veces informales en los que habitan miles de personas, familias con niños y niñas, que ven conculcados muchos de sus derechos fundamentales, que padecen situaciones sistémicas de pobreza, exclusión, discriminación y falta de oportunidades, que se mantienen y transmiten generacionalmente. Según uno de los últimos estudios realizados sobre esta problemática (FSG/ISEAK), se estima que hay 23.419 personas que viven en asentamientos chabolistas y de infravivienda en España (más de 4.500 hogares), en su mayoría pertenecientes a minorías étnicas (77% gitanas), y la mitad menores de 16 años (40% menos de 6 años). La gran mayoría de la población de estos asentamientos está en situación de pobreza y exclusión social, con una tasa de riesgo de pobreza de 93% (99% en niños y niñas). Espacios donde se da una extrema precariedad y un alto nivel de deterioro de edificaciones e infraestructuras, y donde las viviendas no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad, espacios muchas veces informales, con dificultades en el acceso y mantenimiento de suministros básicos como la electricidad, el agua potable (el 90% de las infraviviendas no tiene saneamiento y el 75% no dispone de agua corriente) o el gas, y espacios que en la mayoría de los casos se encuentran segregados de los núcleos urbanos próximos, donde la comunicación en transporte y la conexión con servicios y recursos públicos es difícilmente accesible. A todo ello hay que sumar la segregación espacial, el aislamiento físico, que hace difícil el ejercicio de la ciudadanía y limita las oportunidades de desarrollo: falta de interacciones comunitarias en contextos de ciudadanía, barreras de acceso al ocio, el deporte y la cultura, brecha digital, etc.

En estos contextos la transmisión intergeneracional de la pobreza está asegurada por la falta de oportunidades, las dificultades en la vida cotidiana y el efecto negativo en la construcción de la propia identidad, por el estigma que implica residir en este tipo de barrios para la interacción social y la convivencia con el resto de la sociedad, necesaria en la infancia y la adolescencia para una socialización adecuada; todo ello impacta negativamente en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes gitanos: riesgos para la salud y la seguridad, riesgos medioambientales, riesgo para sus expectativas de vida y su identidad, y riesgo para su formación y su promoción educativa, ya que el derecho a una educación inclusiva y de calidad no está suficientemente garantizado pues el 60% de los niños y niñas que viven en asentamientos acuden a un centro escolar segregado.

Situación educativa

A esta situación de vulnerabilidad se unen los bajos niveles formativos que presenta la población gitana en términos generales. En los hogares con menores de 24 años el 51,4% tenía como nivel máximo de sus integrantes la educación primaria, el 40% la secundaria de primera etapa y sólo en el 8,4% de los hogares tenía presencia alguno de los niveles de la secundaria de segunda etapa o superiores. Casi un tercio de los hogares tienen a progenitores que o bien no fueron a la escuela o dejaron los estudios con 13 años o menos. (FSG)

Esta situación de exclusión repercute directamente en la escasa progresión educativa y social de la comunidad gitana ya que la precariedad de las condiciones de vida, los limitados ingresos, y la falta de referentes con niveles educativos que vayan más allá de la secundaria, no solo limitan los medios, recursos económicos y capital cultural que las familias gitanas pueden dedicar para la educación de sus hijos, sino también la posibilidad de tener éxito educativo, progresar socialmente y tener un trabajo y unos ingresos adecuados en el futuro que les permitan salir del círculo de la pobreza. Estos datos, con muy pocos cambios en una década, indican que hay una reproducción de la pobreza y que es necesario poner el foco, además de en medidas económicas y laborales, en el apoyo a las trayectorias educativas de esta población para que la pobreza no siga transmitiéndose intergeneracionalmente.

Estas desigualdades afectan con especial incidencia a las mujeres; tanto en el nivel educativo, con mayores tasas de analfabetismo (14%), menores porcentajes de titulación (15,5%) y menor presencia en estudios superiores (3%) que los hombres gitanos, al contrario de lo que sucede entre las mujeres de la población general. (FSG/ ISEAK).

Trayectoria educativa

La trayectoria educativa de este alumnado difiere de la del resto: tiene una esperanza de vida escolar mucho más corta, un ciclo educativo marcado por la entrada más tardía al sistema educativo y un abandono mayoritario entre los 16-17 años en su gran parte sin haber conseguido superar la secundaria obligatoria (FSG).

A los 16 años sólo el 53,7% se mantiene en el sistema educativo y dos años más tarde sólo permanece el 16,7%. El techo de este alumnado para los pocos que consiguen tener éxito es la etapa obligatoria (30% de titulados en ESO entre los 16 y 24 años).

Aunque la educación infantil tiende a normalizarse a partir de los 3 años, edad en la que se acerca bastante a las cifras del conjunto de alumnado, la tasa neta de escolarización hasta los cinco años está por debajo del dato nacional (51,4% frente al 68,7%).

La brecha con la población general es amplia en los primeros años con una diferencia de 9 puntos y no llega a cerrarse hasta los seis años. Esta etapa de atención temprana es crucial para el desarrollo psicológico y social de los menores, la estimulación de la comunicación verbal y el aprendizaje de las normas básicas de convivencia. En los grupos en situación de vulnerabilidad aporta también una socialización en rutinas, hábitos escolares y conocimientos que favorecen que el alumnado no llegue en desventaja a la educación primaria.

Factores que explican esta situación

Esta situación tiene su origen en diferentes factores:

• Unos resultados educativos muy pobres y peores que los del resto del alumnado:
  • repiten en una proporción mucho mayor: el 59,2% de los jóvenes gitanos entre 16 y 24 años ha repetido como mínimo un curso. La repetición y el desfase se produce ya en los primeros cursos de la primaria (en tercero casi la mitad del alumnado ya ha repetido).
  • gradúan en niveles obligatorios (E.S.O) en una proporción menor: en el curso 21/22 el 41,4% frente al 84% del conjunto del alumnado.
  • pocos continúan con estudios post-obligatorios (14,3% frente al 71,2% del conjunto de población) y al contrario de lo que sucede en la población general (continúa un 75,8% de mujeres frente al 67,5 de los hombres), no hay diferencias por género.
• Sobrerrepresentación en la Formación Profesional Básica como itinerario asociado al fracaso por la vía ordinaria y no a una vía de continuación de estudios: hay un 28,3% de alumnado gitano en FPB frente al 8% del conjunto de alumnado. El porcentaje de mujeres es más bajo que el de los chicos, pero sensiblemente superior al de las chicas del conjunto del alumnado en esta etapa (3 veces más). De éstos, consiguen terminar con éxito esta formación menos de la mitad (10,9%). Además, la presencia en esta etapa no se traduce en una continuidad de estudios hacia la formación profesional de ciclo medio, con porcentajes de incorporación muy bajos (de 1,5% en los dos años siguientes a la finalización).
• Dificultades en el acceso y aprendizaje con medios tecnológicos que ha acentuado la brecha abierta tras la pandemia. Tanto el acceso a internet como a los dispositivos electrónicos de uso educativo es bastante más bajo que en el resto de población: 78% de hogares gitanos con acceso a internet frente al 95,9% del resto y el 43,3% de hogares con dispositivos frente al 83,7%. Además del acceso, muchos menores no tienen competencias digitales para usarlas de manera adecuada y no tienen el apoyo de otras personas del hogar al carecer también de estas competencias (Asociación de Enseñantes con Gitanos)(VVAA).
• Una presencia importante en centros segregados. Aunque no tenemos datos exactos de la dimensión de este factor, sí sabemos por diversos estudios que una parte importante del alumnado gitano está escolarizado en estos centros (como mínimo un tercio según diversas fuentes)(European Union Agency for Fundamental Rights /FRA); (FSG) y, además, hay más alumnado en centros con una segregación alta que en aquellos que tienen niveles de concentración más bajos. La composición social de las escuelas es un aspecto fundamental de la igualdad de oportunidades educativas y este tipo de centros, como han demostrado numerosas investigaciones, tiene consecuencias negativas sobre los resultados educativos del alumnado más desfavorecido (niveles curriculares bajos, poco contacto con otras realidades…)
• Un sistema educativo poco adaptado a este alumnado y con medidas de compensación eficaces para unos pocos. El porcentaje de alumnado que no titula (fracaso escolar) se ha mantenido prácticamente invariable en una década, con un ligero descenso según el último estudio (62,8% en 2022 y 64,4% en 2012)(FSG). Esto es indicativo de una falta de eficacia de los programas y medidas que se están aplicando hasta ahora. Se necesita una atención más individualizada y continua desde etapas tempranas tanto con el alumnado gitano como con sus familias adoptando medidas específicas.

Consecuencias

Las consecuencias que se derivan de estos factores son el fracaso escolar y los altos índices de abandono del alumnado gitano, la desmotivación y el escaso interés por reengancharse. Los datos sobre estos indicadores son muestra de ello (FSG):

• La población gitana abandona prematuramente los estudios con mayor frecuencia que el conjunto de la población española y en buena medida lo hace sin titulación básica.

Un 86,3% de la juventud gitana de entre 18 y 24 años había obtenido como máximo educación secundaria obligatoria (E.S.O) y no seguía estudiando. Según los datos nacionales hay un 13,3% de jóvenes en esa situación.

Las alternativas con las que se encuentran para continuar o reengancharse a la formación son escasas por la falta de flexibilidad del sistema para absorber a este alumnado (por ejemplo, los Ciclos Formativos de Grado Medio cortan el acceso a los que tienen peores calificaciones al no haber suficiente oferta). Además, entre los jóvenes que ni estudian ni trabajan (59,4%) hay muchas más mujeres: 67,9% frente al 50,6% de los hombres.

• Los altos índices de repetición provocan que muy poco alumnado gitano llegue al final de la etapa obligatoria con la edad que le correspondería (solo el 12,2% del alumnado gitano a los 16 años está en el curso que le corresponde por edad cuando la media nacional es del 71,1%): esto genera una sobrepermanencia en el sistema educativo que lleva a la desmotivación y a no confiar en sus posibilidades de finalización de los estudios (la mitad alega como principal motivo de abandono el estar cansado de estudiar y/o no gustarle lo que estaba estudiando). Si a esto unimos la importancia que tiene el trabajo para la economía familiar, las probabilidades de abandono se multiplican. El abandono por responsabilidades familiares, que afecta a un 22,4 % de los abandonados en 2022, sigue siendo mucho más habitual en las mujeres (82 %), mientras que el abandono para buscar trabajo apenas les importa (16,7 % frente al 83,3 % de los chicos).
• La reincorporación a los estudios, tras haber abandonado en algún momento, es muy baja y además ha decrecido considerablemente desde 2012 (9% en 2023 y 23,5% en 2012).

Propuestas para romper la brecha de desigualdad de la infancia gitana

Los datos publicados recientemente de la Encuesta de Condiciones de Vida (Instituto Nacional de Estadística (INE)) revelan el incremento de la tasa de pobreza infantil. Aunque no aparezcan datos desagregados, sabemos que la infancia gitana está sobrerrepresentada en la pobreza, pero, además, está condenada a reproducir el ciclo de pobreza y exclusión durante generaciones si no se aborda su situación específica, en la que confluyen distintos factores estructurales de desigualdad, agravados por su origen étnico y la discriminación racial. Es necesario hacer frente a la pobreza infantil gitana con una perspectiva integral que cubra no sólo las carencias materiales, sino que aborde también las causas estructurales de la pobreza que se hereda, y eso pasa necesariamente por garantizar el derecho a la educación y a una vivienda digna.

Reducir la tasa de fracaso escolar del alumnado gitano debe ser un compromiso de las administraciones educativas para asegurar la igualdad de oportunidades, y para ello son necesarias actuaciones específicas y adaptadas de refuerzo y orientación educativa. Por otra parte, combatir la segregación escolar requiere de la puesta en marcha de medidas correctoras que garanticen una distribución equilibrada por centros educativos del alumnado con perfiles similares.

Los niños pobres viven en familias pobres. Reducir la pobreza severa de las familias pasa por la garantía de ingresos mínimos para una vida digna. El IMV todavía no está llegando a todas las familias potencialmente perceptoras del mismo, entre ellas muchas gitanas, hace falta ampliar su cobertura facilitando el proceso y eliminando barreras.

Por último, la Garantía Infantil es el instrumento financiero diseñado para prevenir y combatir la pobreza infantil garantizando el acceso de la infancia más vulnerable a un conjunto de servicios y recursos clave. La Garantía Infantil Europea, así como el Plan Estatal, hacen referencia de forma explícita a la infancia gitana como uno de los grupos que se enfrentan a desventajas específicas y que, por tanto, requieren especial atención en su ejecución. Sin embargo, existe el peligro de que los niños y niñas gitanos acaben quedando diluidos en este proceso de implementación de la Garantía Infantil, a pesar de ser reconocidos como uno de los grupos específicos cuyas necesidades deben ser particularmente consideradas. Para dar respuesta al mandato de la Garantía Infantil Europea y asegurar el impacto de las inversiones en la infancia gitana sería necesario establecer medidas, objetivos e indicadores desagregados específicos. En 2030 los Estados miembros deberían ser capaces de rendir cuentas sobre la reducción de la pobreza infantil gitana.

Testimonio

Faltan referentes. Hay muchos jóvenes que no tienen apoyo, que no tienen referentes, no tienen expectativas. (…) Muchas veces no es no queramos estudiar, sino que no podemos. Testimonio de Libertad Lozano, estudiante gitana de 16 años, para la campaña #EquidadEducativa de la Fundación Secretariado Gitano.

Bibliografía

Asociación de Enseñantes con Gitanos. «La AEGIT ante la brecha digital y social en los contextos vulnerables y bulnerados (COVID-19)».2020. <https://www.aecgit.org/downloads/paginas_p1/77/brecha-digital-y-social-covid-19.pdf>.

Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF). Segunda Opinión sobre el ingreso Mínimo Vital. Madrid, 2023. <https://www.airef.es/es/centro-documental/segunda-opinion-sobre-el-ingreso-minimo-vital/>.

European Union Agency for Fundamental Rights /FRA. Encuesta EU-MIDIS II. Luxemburgo: UE, 2017.

FSG. Estudio piloto exploratorio sobre la segregación escolar del alumnado gitano. Madrid: FSG, 2022.

—. La situación educativa del alumnado gitano en España. Ed. Fundación Secretariado Gitano. Madrid, 2023.

FSG/ ISEAK. «El impacto del IMV en la situación de pobreza de la población gitana». 2024.

—. «Estudio comparado sobre la situación de la población gitana en España en relación al empleo y la pobreza.» s.f. <https://www.gitanos.org/estudios/estudio_comparado_sobre_la_situacion_de_la_poblacion_gitana_en_espana_en_relacion_al_empleo_y_la_pobreza_2018.html.es>.

FSG/Daleph. Estudio.Mapa sobre vivienda y Población Gitana en España. Madrid, 2015.

FSG/ISEAK. «Estudio sobre el perfil y la situación de las personas en los asentamientos chabolistas y de infravivienda en España». 2023. <https://www.gitanos.org/estudios/estudio_sobre_el_perfil_y_la_situacion_de_las_personas_en_los_asentamientos_chabolistas_y_de_infravivienda_en_espana.html.es>.

Instituto Nacional de Estadística (INE). «Encuesta de condiciones de vida». 2023. <https://www.ine.es/dyngs/Prensa/ECV2023.htm>.

Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030. «Estrategia Nacional para la Igualdad, Inclusión y Participación del pueblo GItano 2021-2030». 2021. <https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/poblacion-gitana/estrategia-nacional/futura-estrategia.htm>.

—. «Estrategia Nacional para la Inclusión de la Población Gitana en España 2012-2020.» MInisterio de Derechos Sociales y Agenda 2030″. 2012. <https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/poblacion-gitana/estrategia-nacional/estrategia-nacional-para-la-inclusion-social-de-la-poblacion-gitana2012-2020.htm>.

VVAA. «Crisis de la COVID-19: impacto en hogares de la comunidad gitana». 2020. <https://www.isciii.es/Noticias/Noticias/Paginas/Noticias/ImpactoCOVID19PoblacionGitana.aspx>.

Número 16, 2024

José Paredes García, militante ATD Cuarto Mundo

Virginia Pinto Muñoz, voluntaria permanente ATD Cuarto Mundo

Mª Elena Escribano Alonso, doctorada en Trabajo Social (Universidad Comillas)

Daniel García Blanco, equipo coordinador Cruce de Saberes ATD Cuarto Mundo

Puedes encontrar a ATD Cuarto Mundo en X (Twitter), Facebook e Instagram

1.- Introducción

En los últimos años se han señalado en repetidas ocasiones los elevados niveles de pobreza infantil existentes en España, entre los más altos de Europa. Sin embargo, no se ha hablado tanto de cómo gran parte de esta infancia que vive en pobreza la ha heredado de sus progenitores, ni de otros elementos que se transmiten de generación en generación más allá de lo material. Por ejemplo, estos datos no explican la lucha continua de estas familias para resistir y tratar de construir un futuro diferente para sus hijos e hijas: Aunque no puedas, sigues luchando por tus hijos, por tus nietos, porque lleven una vida mejor y no lleven la vida que hemos llevado nosotros: siempre marginados, arrastrados, viviendo por debajo de los puentes… Ahí estamos, luchando todavía. Este conocimiento es clave para poder realizar un análisis más completo de la realidad[1].

Entender mejor las dinámicas de reproducción de la pobreza, así como las resistencias y esfuerzos de quienes las sufren por escapar de ellas es clave para poder desarrollar herramientas que rompan de manera efectiva con este círculo de transmisión intergeneracional y promover proyectos de promoción personal y familiar adaptados a las diferentes realidades. Con la ambición de profundizar en este campo, en marzo de 2021 ATD Cuarto Mundo España puso en marcha el proyecto Romper con la Herencia de la Extrema Pobreza.

2.- Condiciones para trabajar conjuntamente

Este trabajo se ha desarrollado siguiendo la línea metodológica del Cruce de Saberes[2], que implica un trabajo entre diversos agentes sociales que aportan conocimientos complementarios de diferente origen: personas en situación de pobreza (saber experiencial – saber vivido), personas que ejercen responsabilidades asociativas, profesionales, políticas (saberes de acción) y personas del ámbito de la investigación (saber académico). Estas diferentes personas se agrupan en grupos de pares o pertenencia, lo que garantiza la autonomía de los saberes específicos de cada grupo de agentes (Tabla 1). En el caso de este proyecto se formaron tres grupos: militantes Cuarto Mundo[3], activistas sociales y académicas. Tanto las preguntas de investigación como el análisis y producción de resultados se han trabajado y acordado conjuntamente entre todos los grupos.

3.- Descubrimientos y aprendizajes

A lo largo del proceso de Cruce de Saberes se han señalado tres niveles que juegan un papel determinante en relación con la herencia de la extrema pobreza:

• La mochila heredada. Para poder romper con la extrema pobreza es fundamental partir del reconocimiento de aquellas experiencias que se trasmiten de generación en generación marcando de manera clara la vida de quienes las reciben y limitando las posibilidades reales de cambio. Estas vivencias generan culpabilidad, el desarrollo de un autoconcepto negativo y el aislamiento en redes de apoyo que no consiguen ir más allá de la supervivencia.
• Engranajes de reproducción y cambio: hay dinámicas en las que es fundamental profundizar para poder entender mejor las responsabilidades que cada cual tenemos frente a la extrema pobreza, abordando las preguntas y retos que nos plantean desde la posición social que ocupamos. Algunas de estas dinámicas deben ser trabajadas principalmente por quienes viven en pobreza: el uso de la dignidad como escudo; la fuga como mecanismo de afrontamiento; la resistencia cotidiana que no consigue ir más allá de la supervivencia. Otras deben ser abordadas por el resto de la sociedad: los prejuicios y el efecto que estos tienen; la importancia de entender mejor lo que es la pobreza y las dimensiones ocultas de esta; la comunicación sobre las realidades de pobreza y la transformación de espacios en los que se participa. Por último, hay algunas dinámicas sobre las que hay que actuar conjuntamente: la retroalimentación de lo negativo; el espejismo del esfuerzo que invisibiliza los privilegios; la implicación de todas las familias, no solo de las que viven en pobreza, y de toda la familia sin dejar a nadie atrás.
• Claves para romper: Una vez reconocida la mochila heredada y trabajados los elementos en los que hay que profundizar, podremos sumar fuerzas, establecer luchas compartidas y alianzas que permitan avanzar en torno a las claves que nos permitirán generar un nuevo escenario de justicia y equidad que no deje a nadie fuera: la participación, la acogida y reconocimiento y la garantía de oportunidad básicas más allá de lo material,

Es importante señalar que estas no son meras palabras y conceptos, sino que señalan dinámicas y cuestionamientos que se han vivido a lo largo del proceso. Este proyecto hay sido una experiencia práctica de cómo cambiando la manera de relacionarnos es posible transformar algunas dimensiones clave de la reproducción de la pobreza.

4.- Claves de transformación y cambio

Hay varios elementos importantes que han permitido avanzar en común y cambiar la mirada de las personas participantes. Para que esto sea posible, la animación del proceso debe ser rigurosa, cuidando tanto las grandes etapas como los pequeños pasos que fundamentan el proceso para que este sea respetuoso con los diferentes grupos de pares.

Un aspecto esencial es tomar en cuenta desde el principio las relaciones de poder que se cruzan en estos espacios de manera constante. Abordarlas es clave para poder desarrollar una vinculación y un diálogo fructífero, en el que cada grupo de pares pueda atreverse a cuestionar las ideas ajenas al mismo tiempo que permite revisar las propias.

Para construir un espacio de confianza y seguridad más allá de las desigualdades de partida entre las personas participantes es fundamental incluir una etapa que trabaje la identificación con el propio grupo de pares. En el Cruce de Saberes las aportaciones no se hacen de manera individual, sino que se elaboran dentro de cada espacio grupal, donde se construye colectivamente el conocimiento que se pone en diálogo con los otros. En los grupos de pares cada persona aporta a partir de su experiencia y fuentes de conocimiento, y es en ese diálogo donde se va reconociendo lo que hay en común y la aportación que se puede hacer para ampliar la mirada de los demás grupos. Posteriormente, cada espacio de pares puede ver cómo su idea es escuchada y comprendida por otros. Ver como lo que se aporta enriquece el pensamiento de otro grupo ayuda a poner en valor el propio conocimiento. Al mismo tiempo, esto potencia que cada grupo asuma la responsabilidad que tiene para construir y compartir su conocimiento específico, ya que si ningún otro puede hacerlo en su lugar.

Para que el intercambio entre grupos que parten con herramientas y dinámicas de participación tan diferentes sea posible, la cuestión no es tanto ponerse unos al nivel de otros, sino ser capaces de generar un espacio de encuentro en el que todos puedan compartir desde sus saberes y experiencias. Por ejemplo, no se trata de utilizar solo palabras simples que todo el mundo pueda entender, sino conseguir que cada grupo pueda aportar sus propios términos clave, lo que requiere tomar el tiempo necesario para que éstos sean comprendidos por los demás, enriqueciendo así el proceso colectivo.

Al mismo tiempo, este trabajo de comprensión mutua permite descubrir que las mismas palabras tienen sentidos muy diferentes en función de las experiencias de cada cual. Entender los diferentes significados y el porqué de estos es un elemento clave del proceso, ya que permite descubrir que nadie tiene la verdad absoluta, que hay otras maneras de mirar la realidad desde diferentes posiciones y que todas aportan algo válido para construir una mirada más amplia sobre la realidad de la pobreza.

Pero el proceso no puede limitarse a un mero diálogo sobre conceptos. En el trabajo con las palabras hay grupos que tienen más experiencia y reconocimiento que otros, y por ello es importante dedicar tiempo a otras formas de comunicación y reflexión, por ejemplo a través de la expresión corporal o artística. También los juegos informales favorecen el encuentro a otros niveles en los que, superadas las vergüenzas iniciales que pueden provocar, es posible conectar y generar confianza de una manera más profunda.

Por último, hay también tiempos de trabajo en grupos mixtos, en los que se mezclan participantes de cada uno de los grupos de pares (no se hace al principio del proceso, sino cuando ya hay una trayectoria y confianza suficiente). Esto permite experimentar las condiciones necesarias para desarrollar un trabajo y aprendizaje conjunto. Por ejemplo, supone colocarse frente al reto de descubrir qué ritmo permite entrar a todos en la dinámica, así como situarse en otros niveles diferentes de aquellos en los que suelen estar. Son espacios de aprendizaje privilegiados.

5.- Pistas a futuro

Durante este proceso se ha podido experimentar en primera persona cómo transformar las dinámicas de reproducción de la pobreza. Por ejemplo, se han confrontado las dificultades y barreras que dificultan la participación, y se han construido condiciones de acogida y reconocimiento que permitieran desarrollar espacios de lucha colectiva y alianzas.

Este proyecto señala a los distintos grupos participantes algunas pistas a futuro:

• Para quienes viven en situación de pobreza, el Cruce de Saberes supone la oportunidad y el reto de poder hablar de su realidad. Poner palabras a sus vivencias y analizarlas colectivamente permite transformar su propia vida a partir de un cuestionamiento constructivo que surge en el diálogo. Les permite, además, identificarse con otras personas en situación de pobreza, así como desarrollar, más allá del estigma, una identidad positiva, en clave de lucha colectiva. También abre la puerta a generar alianzas con otros actores sociales, favoreciendo el sentirse parte de la sociedad de manera amplia.
• Para espacios activistas, el Cruce de Saberes es una herramienta para abrir la acogida y la participación. Es una muestra de cómo hacer posible la inclusión de quienes siempre suelen estar expulsados, tanto en espacios de lucha colectiva como en la vida cotidiana, de cómo acogerles junto con todo lo que pueden aportar. Pero es importante recordar que el Cruce de Saberes no es solo una metodología, sino un proceso de transformación y cambio de mirada para abrir los espacios comunes.
• Para el mundo académico, el Cruce de Saberes muestra que no se puede entender la pobreza sin escuchar las diferentes perspectivas y entender lo que cada grupo aporta, tanto en positivo como en negativo. Sin esta participación diversa, tanto la realidad de la pobreza que se va construyendo en la investigación social como las formas de erradicarla que surgen de ella siempre contendrán puntos ciegos. Así, las nuevas formas de investigación deben plantearse desde la relación, desde el atreverse a tomar contacto con la realidad, asumiendo conscientemente que ello alterará sin remedio las características de la relación, generando transformaciones personales y colectivas.

Tanto el documento del informe como el vídeo que recoge cómo se ha desarrollado el proceso se pueden encontrar en la página: https://atdcuartomundo.es/2024/03/14/romper-con-la-herencia-de-la-extrema-pobreza/

[1] Un buen ejemplo de esto es la investigación realizada por la Universidad de Oxford y ATD Cuarto Mundo Internacional Las dimensiones ocultas de la pobreza [ATD Cuarto Mundo, Oxford University [2019] (https://www.atd-cuartomundo.org/representacion-international/indicadores-de-pobreza/)]

[2] El Cruce de Saberes es una dinámica desarrollada por ATD Cuarto Mundo Internacional e implementada en distintos proyectos a lo largo de los últimos 30 años en diferentes países del mundo. Para más información se puede consultar https://www.atd-cuartomundo.org/que-hacemos/pensar-y-actuar-juntos/cruce-de-saberes/ o el monográfico ¿De quién es el conocimiento? Emancipación, Cruce de Saberes y lucha contra la pobreza en https://www.revue-quartmonde.org/11190

[3] Personas en situación de pobreza que se comprometen dentro el Movimiento ATD Cuarto Mundo en la lucha por los derechos de todos y todas.

Número 16, 2024

Puedes escuchar la conversación con Irene Lebrusán en Youtube, iVoox y Spotify.

Número 15, 2023

Número 9, 2021