Begoña Elizalde San Miguel, profesora titular de la Universidad Pública de Navarra

Vicente Díaz Gandasegui, profesor titular de la Universidad Carlos III de Madrid

María Teresa Sanz García, profesora titular de la Universidad de Valencia

El artículo presenta el Índice de Políticas Familiares, una herramienta analítica diseñada para medir y comparar los diferentes modelos de provisión de servicios educativos, bajas parentales y transferencias monetarias que se ofrecen a las familias con niños de 0 a 3 años.

1. Contextualizando la caída de la natalidad: las transformaciones sociales detrás de los números en descenso

La preparación de este artículo coincide en el tiempo con la publicación por parte del Instituto Nacional de Estadística del número de nacimientos registrados en España en 2023. Una vez más, se acumulan en los medios de comunicación las noticias y reportajes que analizan los mínimos históricos, la caída en picado o el hundimiento de la natalidad, interpretando este descenso de los nacimientos en clave de preocupación colectiva. En efecto, en el año 2023 se contabilizaron en este país 322.075 nacimientos, continuando la tendencia de descenso que se viene observando en España desde hace décadas (Castro-Martín et al., 2021) y en la que intervienen factores muy diversos. La transformación del marco de valores tradicionales relativos a la formación de una familia, los avances en igualdad de género y el consecuente mayor control de la reproducción por parte de las mujeres o la falta de escuelas infantiles públicas son solo algunos de elementos que se entrelazan en las explicaciones al descenso de la natalidad. El fenómeno se ubica dentro de un proceso de transformación amplio y complejo sobre el que resulta pertinente detenerse ya que, en efecto, a lo largo del siglo XXI los nacimientos se han reducido en un 20,7% (figura 1).

Figura 1. Evolución del número de nacimientos. España, 2001-2023.

Fuente: Estadísticas de Nacimientos. Instituto Nacional de Estadística.

Más allá de la natalidad, la demografía utiliza el Índice Sintético de Fecundidad (ISF) para medir el número medio de hijos e hijas que tienen las mujeres a lo largo de su vida. El caso español es paradigmático por ser uno de los países con un ISF más bajo del mundo (1,16 hijos por mujer) y donde el primer hijo se tiene más tarde (31,6 años), en coherencia con la también tardía salida de las personas jóvenes del hogar familiar de origen (30,6 años) (Indicadores demográficos, INE, 2023). Para poder entender las razones que están detrás de estos bajos niveles de fecundidad es necesario utilizar una perspectiva analítica multidimensional, ya que las claves explicativas son diversas.

Si analizamos el fenómeno desde una perspectiva de género, resulta claro que los progresos en materia de igualdad han permitido disociar la arraigada asociación entre mujer y maternidad, lo cual explica, al menos en parte, la disminución de la fecundidad. La idea de formar una familia en el sentido tradicional del término ya no constituye una meta para todas las personas. Las nuevas normas y valores sociales han generado expectativas distintas, tanto en el ámbito personal como en el profesional, que no siempre incluyen la paternidad o la maternidad como prioridad (Seiz et al., 2022). Sin embargo, existe un segmento de la población para quienes tener hijos resulta imposible, y esto no se debe a que tengan otros proyectos vitales sino a la acumulación de situaciones precarias durante su vida adulta. Se trata de una generación engañada por un mensaje que les invitaba a prolongar sus etapas formativas con la promesa de alcanzar un status laboral estable y exitoso. Lejos de alcanzar esa meta, han sufrido una precariedad laboral que se explicaba como una situación temporal, pero que se ha alargado durante décadas, provocando el retraso en una decisión, la de tener hijos, que se ha tomado cuando ya era demasiado tarde (Elizalde-San Miguel, 2020).

Ateniendo a estas situaciones, otra parte del descenso de la fecundidad se atribuye a la existencia de barreras estructurales y dificultades sociales colectivas que impiden o cuando menos dificultan este proyecto vital. Estas barreras deben constituir objeto de reflexión y acción política ya que la imposibilidad de cumplir con la expectativa de tener hijos genera lo que se conoce como brecha de fecundidad, definida como la diferencia entre el número de hijos e hijas que las personas desearían tener (un valor que de forma persistente los estudios ubican en torno a 2) y los que finalmente tienen, que en el caso español se acerca a 1. Este trabajo parte de la premisa de que la brecha de fecundidad constituye un importante déficit de bienestar que afecta tanto a nivel individual como colectivo y que por lo tanto debe ser abordada desde las instituciones públicas como una prioridad (Elizalde-San Miguel, Díaz Gandasegui y Sanz García, 2023; Castro-Martín et al., 2021).

2. Las políticas familiares, una herramienta de potencial transformación social

Desde esa mirada estructural y colectiva, este artículo propone explorar el papel que juegan las políticas familiares en los niveles de fecundidad de un país. Empezaremos destacando que el concepto de política familiar se utiliza con interpretaciones distintas, pero de manera general se define como los recursos que las administraciones públicas ofrecen a las familias para mitigar el impacto económico asociado con la crianza, así como facilitar la conciliación entre el trabajo y la vida familiar. Autores como Coltrane (2000) y Kalwij (2010) han apuntado a la incidencia que pueden tener las políticas familiares en el comportamiento de los individuos, llegando a influir en la decisión de tener hijos e hijas, el número que se tiene y/o el momento de tenerlos.

Si las políticas públicas son una potencial herramienta de transformación social, las políticas familiares representan un recurso fundamental para las administraciones públicas para apoyar a quienes deciden ser padres y madres así como para hacerlo desde una perspectiva de igualdad de género ya que, más allá de influir en los niveles de fecundidad, el infradesarrollo de políticas familiares adecuadas constituye, además, una barrera estructural para este objetivo (Ruppaner, 2011). La persistencia de arraigadas normas sociales que ubican a las mujeres en el rol de cuidadoras tiene un impacto negativo en las tasas de empleo femenino y reduce la participación de los padres en el cuidado de los hijos, por lo que el diseño de las políticas familiares debe considerar tanto su capacidad para incidir positivamente en la fecundidad como el efecto que pueden tener estas medidas en términos de igualdad.

En el caso español, la falta de una política de estado sobre la familia ha sido una constante desde la llegada de la democracia (Ayuso y Bascón, 2021; Moreno, 2008), lo que ha dado lugar a iniciativas fragmentadas e incoherentes y a unos recursos de conciliación y cuidado insuficientes que no han conseguido transmitir a la ciudadanía un mensaje de compromiso con estos objetivos. Esto, evidentemente, ha limitado significativamente su capacidad para revertir el descenso de la fecundidad. A pesar de que en los últimos años sí se ha observado un mayor compromiso con algunas medidas, la literatura coincide en calificar el conjunto de políticas familiares existentes en España en las últimas décadas como inconsistentes, insuficientes y desarticuladas (Elizalde-San Miguel, Díaz Gandasegui y Sanz García, 2018; Moreno Mínguez, 2013 y Moreno, 2008).

3. La evolución de las políticas familiares en España durante el siglo XXI

El Índice de Políticas Familiares (IPF) es una herramienta interesante para medir el compromiso político de un Estado en cuanto al apoyo y la atención que proporciona a las familias. Este índice compuesto representa el total de políticas familiares garantizadas en cada momento por el Estado y las operacionaliza a través de elementos fundamentales: la existencia o no de una política frecuente en el ámbito europeo, su cobertura, su intencionalidad en términos de igualdad de género, su grado de utilización por parte de la ciudadanía o su duración (Elizalde-San Miguel, Díaz Gandasegui y Sanz García, 2019). El Índice sintetiza el apoyo global en un rango de 0 a 1, donde 1 representa el máximo grado de desarrollo. Su evolución a lo largo del siglo XXI puede verse en la figura 2.

Figura 2. Evolución del Índice de Políticas Familiares. España, 1999-2020.

Fuente: elaboración propia

En el caso de España, las políticas familiares han mostrado una tendencia positiva de crecimiento durante las dos últimas décadas, aunque con avances muy lentos hasta el año 2018. España entró en el siglo XXI con un notorio infradesarrollo en este ámbito con respecto a otros países europeos, de forma que el aumento de la inversión pública era inevitable. Las instituciones europeas han instado de manera reiterada durante estas dos décadas a los países miembros, incluido España, a mejorar la provisión de recursos de apoyo a las familias dentro de sus estrategias de promoción de la igualdad de género y prevención de la pobreza infantil. El margen de mejora era tan amplio en el caso español que el crecimiento de estos recursos era inevitable, a pesar de lo cual todavía queda un amplio camino que recorrer. Pese al crecimiento observado recientemente, el índice apenas superaba el 0,5 (0,540) en el año 2020.

El IPF se compone de tres sub-índices que representan los tipos más comunes de recursos de apoyo a las familias: los servicios educativos (escuelas infantiles), los permisos por parentalidad (de maternidad y paternidad) y las transferencias monetarias. Analizar la evolución de cada una de estas dimensiones proporciona información detallada sobre cómo han cambiado y qué significado tiene dicha evolución (figura 3).

Figura 3. Evolución de los sub-índices del IPF: subíndice educativo, subíndice de permisos parentales y subíndice de transferencias monetarias. España, 1999-2020.

Fuente: elaboración propia

El subíndice de servicios educativos, centrado en las escuelas infantiles públicas, es esencial para promover la igualdad de oportunidades y facilitar la conciliación laboral y familiar. Estas instituciones educativas ofrecen una alternativa formal al cuidado familiar y fomentan la participación equitativa de ambos progenitores en el mercado laboral, lo que contribuye a la igualdad de género (Campillo Poza, 2010; Thévenon y Gauthier, 2011).

En España, la cobertura de plazas públicas en escuelas infantiles ha experimentado un crecimiento significativo en las dos últimas décadas, pasando del 5 al 23%. Aunque el aumento es considerable, sigue siendo insuficiente para satisfacer la demanda de plazas públicas. Las diferencias territoriales son notorias, pero el valor medio estatal del 23% en 2020 refleja claramente la deficiencia del servicio a nivel general. Esta escasez de plazas públicas obliga a las familias a buscar alternativas para el cuidado de sus menores una vez que termina el permiso parental. Las escuelas infantiles privadas son una alternativa común pero que no está al alcance de todas al suponer un coste muy elevado. Como resultado, las excedencias o las reducciones de jornada de las madres resultan un mecanismo de conciliación muy frecuente, en una suerte de perpetuación de unas relaciones de género tradicionales y desiguales que ponen de manifiesto hasta qué punto las generaciones más jóvenes siguen interiorizando roles de género diferenciados y unas responsabilidades respecto de los cuidados muy distintas para ellos y ellas. El otro gran recurso de conciliación ante la falta de garantía de plaza en las escuelas infantiles es la familia extensa, generalmente las abuelas, que asumen el rol de cuidadoras de los nietos, activando las redes de solidaridad intergeneracional familiares. De esta forma, nos encontramos en un escenario en el que la insuficiencia de recursos públicos contribuye a perpetuar dinámicas de desigualdad y segmentación de la población que son perjudiciales para una gran proporción de la ciudadanía.

Por su parte, el subíndice de permisos parentales abarca los permisos por paternidad y maternidad, y es crucial para promover la igualdad de género y la corresponsabilidad en el cuidado de los hijos e hijas. En este subíndice se incluye la duración total del permiso, la distribución del tiempo asignado a padres y madres, la existencia de una parte divisible o transferible y la distribución del tiempo real que realizan padres y madres. La literatura científica ha demostrado que las bajas parentales individuales e intransferibles, con cuotas explícitas tanto para padres como para madres, constituyen un mecanismo efectivo para promover la igualdad de género (Kvande y Brandth, 2017). Por el contrario, cuando los permisos incluyen días denominados transferibles, opcionales o divisibles, estos suelen ser mayoritariamente utilizados por mujeres. Esta opción es frecuente en muchos países, especialmente en el entorno escandinavo, en los que se traslada la decisión o negociación sobre quién utiliza esos días (padre o madre) al ámbito familiar. El hecho de que su aplicación real esté mayoritariamente feminizada alerta sobre la dificultad de trasladar la corresponsabilidad al plano individual, así como las consecuencias que tiene sobre los avances de las mujeres en el mercado laboral (Meil y Rogero-García, 2014).

En España, los permisos por nacimiento han experimento un crecimiento significativo en comparación a la oferta de escuelas infantiles, si bien es cierto que los avances se han producido únicamente con respecto al número de días asignados al padre (los días asignados a la madre –16 semanas– no se han modificado desde el año 1989). En 2017 se produjo el primer cambio relevante en el permiso por paternidad, que pasó de 15 a 28 días. Este incremento ha continuado hasta 2021, cuando se alcanzó la equiparación del tiempo dedicado a padres y madres en 16 semanas. Esta equiparación pretendía contribuir a transmitir la idea de que la responsabilidad del cuidado es la misma para padres y madres y a pesar de que la reforma ha generado controversias (relativas a si el disfrute del permiso puede o no ser simultáneo entre los miembros de la pareja), la mirada retrospectiva del índice de permisos parentales permite identificar una evolución positiva.

Por último, el índice de transferencias monetarias se refiere a la cantidad de dinero que reciben las familias o los y las menores con el objetivo de aliviar el coste que supone su crianza. El índice mide la existencia de la medida, su cuantía (estandarizada en PPP), cobertura y duración. La conocida como child benefit es una transferencia mensual que buscar compensar la carga económica que supone tener hijos. En principio, se trata de una ayuda que es considerada positiva para incentivar la fecundidad y que podría ser relevante en su objetivo, pero el importe está estancado en 100 euros mensuales desde hace años y se limita a los tres primeros años de vida del menor, por lo que no consigue transmitir un mensaje de apoyo a las familias a largo plazo. Por su parte, el cheque-bebé es una transferencia que se proporcionó a las familias tras el nacimiento de sus hijos entre los años 2007 y 2012, y constituye un buen ejemplo de la volatilidad con la que se diseñan las políticas de apoyo a las familias en España (Elizalde-San Miguel, Díaz Gandasegui y Díaz Gorfinkiel, 2015).

La relevancia de las transferencias monetarias para generar un modelo igualitario de cuidados no está exenta de debate en la literatura especializada. Las transferencias son habitualmente interpretadas como un recurso con una incidencia limitada en la transformación de las desigualdades ya que habitualmente son utilizadas por las mujeres de los colectivos más desfavorecidos. Este uso diferencial de las transferencias tiene como resultado la perpetuación de desigualdades de género y clase social, pero al mismo tiempo son consideradas como recursos importantes para revertir la pobreza infantil. Teniendo en cuenta que España cuenta con unos bajísimos índices de fecundidad, una creciente brecha de fecundidad y unas preocupantes tasas de pobreza infantil, no cabe duda de que es necesario revisar el actual escenario de erráticas trasferencias monetarias que se observa en la figura 3 y reflexionar sobre cómo implantar unas políticas de transferencias que sean cohesionadoras y reviertan estas desigualdades (Bongaarts, 2001; Esping-Andersen et al, 2013).

4. Conclusiones

La incertidumbre, como señala Thévenon y Gauthier (2011), suele tener efectos negativos sobre la fecundidad. En España, la improvisación y la falta de compromiso a largo plazo han sido constantes en términos de política familiar. Aunque se han producido puntualmente avances en algunas medidas, estos han sido limitados debido a la falta de un desarrollo integral en todas las dimensiones (permisos, escuelas y transferencias). Por ejemplo, si bien ha habido mejoras significativas en el permiso por nacimiento otorgado a los padres, la duración sigue estando limitada a 16 semanas y la escasez de plazas públicas en escuelas infantiles sigue siendo preocupante. Esta falta de compromiso en el apoyo público a la fecundidad y la conciliación afecta inevitablemente a los niveles de fecundidad.

La inversión pública constituye un elemento clave para reducir la brecha de fecundidad. Todas las proyecciones coinciden en apuntar a un escenario futuro en el que la fecundidad en España seguirá disminuyendo (Elizalde-San Miguel, Díaz Gandasegui y Sanz García, 2023), por lo que es urgente revisar el compromiso que existe desde las administraciones públicas en este ámbito. Es importante, no obstante, recordar la importancia de diseñar un modelo de políticas familiares con perspectiva de igualdad de género y clase social para que éstas puedan ser eficaces. Las evidencias científicas muestran que solo las políticas que incorporan esta perspectiva han logrado reducir el descenso actual de la fecundidad. Por lo tanto, cualquier revisión del modelo actual debe tener en cuenta el impacto en términos de género y cohesión social. Esto implica no solo aumentar la inversión en políticas familiares, sino también asegurar que sean inclusivas y equitativas para todas las personas y familias en la sociedad.

Referencias   

Ayuso, L. y Bascón, M. “El descubrimiento de las políticas familiares en España: entre la ideología y el pragmatismo”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 174, 2021; p. 3-22.

Bongaarts, John. “Fertility and Reproductive Preferences in Post-Transitional Societies”, Population and Development Review 27. 2001; p. 260-281.

Campillo Poza, Inés. “Políticas de conciliación de la vida laboral y familiar en los regímenes de bienestar mediterráneos: los casos de Italia y España”. Política y sociedad, 47(1). 2010.

Castro-Martín, Teresa; Martín García, Teresa; Seiz, Marta y Cordero Coma, Julia. “El desafío de la muy baja fecundidad en España: ¿qué políticas sociales serían deseables?”. Informe sobre la democracia en España: el país frente al espejo. 2021; pp: 119-131.

Coltrane, Scott. “Research on household labour: modeling and measuring the social embeddedness of routine family work”. Journal of Marriage and the Family, 62(4). 2000; pp: 1208-1333.

Elizalde-San Miguel, Begoña. “La diversidad familiar ante el reto de los cuidados”. Dossier EsF Economistas sin Fronteras, 36. 2020: pp. 34-39.

Elizalde San Miguel, Begoña; Díaz Gandasegui, Vicente y Sanz, María T. Growing pains: can family policies revert the decline of fertility in Spain?. Social Inclusion, 11 (1). 2023; pp: 1-13.

Elizalde-San Miguel, Begoña; Díaz Gandasegui, Vicente; Sanz García, María. Teresa. “Family Policy Index: A Tool for Policy Makers to Increase the Effectiveness of Family Policies”. Social Indicators Research, 142 (1). 2018; pp. 387-409.

Elizalde-San Miguel, Begoña; Díaz Gandasegui, Vicente y Díaz Gorfinkiel, Magdalena. “Crisis y Estado de Bienestar en el cuidado de menores: reflexiones conceptuales a partir de un estudio comparado de España y Noruega, Revista de Economía Crítica 20 (7). 2015; pp: 120-134.

Esping-Andersen, Gosta et al (ed). The fertility gap in Europe: singularities of the Spanish case. Barcelona: La Caixa, 2013.

Kalwij, Adriaan. “The impact of family policy expenditure on fertility in western Europe”. Demography, 47(2). 2010; pp: 503–519.

Kvande, Elin, y Brandth, Berit. (2017). “Individualized, non-transferable parental leave for European fathers: Migrant perspectives”. Community, Work and Family, 20(1), pp: 19–34.

Meil, Gerardo y Rogero-García, Jesús. “Abuelas, abuelos y padres varones en el cuidado de la infancia”. Cuadernos de Relaciones Laborales, 32(1). 2014; pp: 49–67

Moreno Mínguez, Almudena. “La protección familiar en España: un reto aplazado”. Presupuesto y Gasto Público, 71. 2013; pp: 223–239.

Moreno, Luis. “The Nordic path of Spain’s Mediterranean welfare”. Center for European Studies Working Paper Series, 163. 2008.

Ruppanner, Leah. “Conflict between work and family: An investigation of four policy measures”. Social Indicators Research, 110(1). 2011; pp: 327–347.

Seiz, Marta, Castro, Teresa, Cordero, Julia, y Martín, Teresa. “La evolución de las normas sociales relativas a las transiciones familiares en España”. Revista Española de Sociología, 31 (2). 2022.

Thévenon, Olivier, y Gauthier, Anne H. “Family policies in developed countries: A “fertility-booster” with side-effects”. Community, Work and Family, 14(2). 2011; pp: 197–216.

Número 16, 2024

Alberto Frago Llurda. Técnico del programa de familia e infancia de Cáritas Diocesana de Barcelona

La pobreza se hereda de generación en generación y este fenómeno lo conocemos como transmisión intergeneracional de la pobreza. En Cáritas llevamos años reflexionando sobre como ser frenos a esta transmisión. En este artículo presentamos una propuesta para trabajar en esta línea: acompañar los procesos familiares desde una mirada integral.

En el año 2016 el estudio de la Fundación FOESSA sobre la Transmisión Intergeneracional de la Pobreza (TIP) constató que la pobreza se hereda de generación en generación. Tras esta conclusión se escondía una dura realidad: que nuestro sistema socioeconómico carecía de oportunidades de movilidad social y que, por tanto, en las familias se reproducía esta transmisión de la pobreza.

En un primer momento podemos pensar que como el informe se llevó a cabo en un período de crisis, los resultados pueden estar influenciados por este hecho. En cambio, desde Cáritas constatamos que esta transmisión se sigue dando en periodos de recuperación económica, donde pareciera que las familias en situación de vulnerabilidad social deberían tener más oportunidades para mejorar su situación. Así en el período de recuperación económica postcrisis, 2018 – 2020, el riesgo de caer en pobreza si vienes de origen de una familia pobre se multiplica por 220, datos aun ligeramente mayores que en el periodo de crisis en que se multiplicaba por 210.

Esta realidad nos muestra pues que los niños, las niñas y los adolescentes (NNA) que crecen en familias de origen pobre, siguen teniendo una mayor probabilidad de seguir siendo pobres cuando sean adultos. Por eso en Cáritas hablamos de familias empobrecidas o de NNA que viven en familias pobres con hijos e hijas y no de pobreza infantil. Cabe destacar que hoy en día, los datos de pobreza en familias con hijos e hijas a cargo se sitúan en España en el 28,9% en 2023.

A partir del conocimiento que nos transmite el informe FOESSA comienza un proceso de reflexión en Cáritas, acompañados por la misma Fundación FOESSA, en el que reflexionamos e intentamos discernir como desde nuestros procesos de acompañamiento con niños, niñas y adolescentes, podíamos ser frenos y no aceleradores de esta transmisión. Fruto de este proceso se publica en 2021 el documento Ejes Estratégicos en los procesos de acompañamiento en la infancia, la adolescencia y sus familias.

Cabe destacar que los 5 ejes están interconectados, y que es importante incorporarlos para dar respuesta a esta transmisión de la pobreza. Los 5 ejes son:

1. Eje estratégico de derechos humanos en la infancia, adolescencia y las familias que acompañamos.
2. Eje estratégico de acompañamiento des de la mirada de la integralidad.
3. Eje estratégico acompañando desde lo vivencial.
4. Eje estratégico desde el derecho a participar y sentir la escucha.
5. Eje estratégico desde el sentido de comunidad.

En este artículo proponemos centrarnos en como incorporar la integralidad en nuestros acompañamientos socioeducativos, entendiendo que recoge aspectos importantes de los 5 ejes estratégicos y desgranamos como hacerlo posible.

Acompañando desde la integralidad

Acompañar desde la mirada de la integralidad supone en sí mismo un reto y debería también suponer una oportunidad para revisar lo que estamos haciendo. Entendemos que para poder hablar de acompañamiento desde la integralidad debemos acompañar a la infancia y la adolescencia desde 4 niveles:

• Personal: Tal como dice nuestro modelo de acción social acompañamos desde la centralidad de la persona, teniendo en cuenta sus capacidades y potencialidades. Entendemos pues, que el niño, niña o adolescente debe ser el protagonista. Teniendo claro que acompañamos desde una mirada de derechos humanos, entendiendo que por el hecho de ser niños y niñas son también sujetos de derecho. El acceso a estos derechos, por tanto, no puede depender de los derechos de sus madres, padres o tutores. En esta mirada de derechos cobra especial importancia la participación, que es además una palanca para estimular en ellos el pensamiento crítico y el protagonismo activo como miembros de la comunidad. Adicionalmente la dimensión personal la deberemos tener presente en el acompañamiento familiar, con los diferentes miembros de la familia, siendo la familia el primer espacio natural donde los niños y las niñas se relacionan, socializan y aprenden.
• Familiar: la familia es el primer espacio de relación de los NNA y debe ser por tanto el primer espacio de seguridad para poder desarrollarse y crecer de una forma adecuada. Es además el espacio donde se transmiten valores, creencias, oportunidades y también, como hemos visto anteriormente, la pobreza. Cualquier intervención socioeducativa en la familia que incida positivamente en su calidad de vida, mejorará también la calidad de vida de los NNA. Es importante entender la familia desde su heterogeneidad, pues no existen dos familias iguales y cada una está condicionada por sus influencias culturales, sus valores y las situaciones que han tenido que ir afrontando sus miembros a lo largo de la vida, su propia distribución de roles y los diferentes afectos entre sus miembros.
• Relacional: todas las personas necesitamos de la relación con otros para desarrollarnos y poner en juego nuestra habilidades y capacidades. Desde niños empezamos a relacionarnos en nuestra familia, en el colegio, en las actividades de ocio y tiempo libre, en el deporte… Poner a disposición tanto de los NNA como de sus familias espacios seguros en los que relacionarse facilitará que las personas puedan aumentar su red social, y con ello mejorar también su bienestar emocional. Acompañar lo relacional supone facilitar espacios donde las personas puedan aumentar su capital social, un elemento clave para luchar contra la TIP.
• Comunitario: la comunidad es un elemento trascendental en la acción social de Cáritas. Trabajamos desde y con las comunidades cristianas y entendemos que cualquier persona necesita formar parte de una comunidad para sentirse incluido en la sociedad. Hemos hablado mucho en Cáritas sobre la comunidad y el trabajo comunitario y lo consideramos clave entre otros, por dos motivos importantes: la comunidad aporta sentido de pertenencia e identidad a las personas, dos aspectos que inciden de forma clara en el sentido vital de las mismas. La comunidad es además una red que te puede ayudar a sostener cuando estás en riesgo de exclusión social.

Propuesta de intervención desde la integralidad: Los procesos de acompañamiento familiar

Hemos visto anteriormente que una de las claves de la TIP es que esta transmisión se da en el seno de las familias que viven una situación de pobreza. Por lo tanto, si queremos ser frenos a esta transmisión la propuesta que debe guiar nuestra acción es la incorporación de la familia a nuestros procesos de acompañamiento. En algunas de nuestras acciones trabajamos con NNA y solamente vemos a las familias en los momentos de la inscripción, las entradas o las recogidas en los proyectos. Podemos trabajar con las familias incluyéndolas en las actividades en las que ya asisten sus hijos o hijas, dándoles un papel protagonista en su acompañamiento, pudiéndose apoyar en los agentes de Cáritas. También podemos proponer acciones diferentes, enfocadas a trabajar el ocio compartido o simplemente espacios dedicados a estar en familia, sobre todo cuando acompañamos situaciones de precariedad, que no tienen espacios dignos o seguros donde compartir con sus hijos e hijas. Estos espacios, cuando se dan, posibilitan a las familias relacionarse de un modo diferente, disfrutando de momentos que en su día a día no pueden disfrutar. Si somos capaces de generar espacios grupales con familias, podremos observar que se generaran vínculos entre ellas y que incluso, en un momento dado, se pueden acompañar unas a otras en algunos aspectos de sus vidas, siendo los agentes de Cáritas, facilitadores de estas relaciones y de estas oportunidades.

Nos podemos encontrar que algunas familias no quieran participar. Ya sea por falta de tiempo, dificultades en la conciliación de horarios, o simplemente por falta de motivación no vengan a nuestros espacios o actividades. A nuestro juicio es importante tener claro que la participación no puede ser obligatoria y que por lo tanto no debe significar la exclusión de ningún niño, niña o adolescente de nuestras actividades. Debemos dar tiempo, generar confianza y motivar, partiendo de sus intereses y necesidades, pero a la vez, sin perder de vista las necesidades de los NNA. 

Desde la claridad de que para luchar contra la TIP debemos trabajar a nivel familiar, los espacios con las familias deben coexistir con espacios en que los NNA se puedan relacionar con sus iguales y puedan tener otros referentes en los agentes de Cáritas. Estos espacios deben ser seguros y afectivamente protectores y en ellos podemos trabajar aspectos del grupo como la cohesión, la resolución pacífica de los conflictos entre los propios NNA o la empatía entre ellos. También aspectos de la esfera personal como pueden ser los aprendizajes académicos, los hábitos y rutinas, el autocuidado o el fomento de la autoestima.

Siendo referentes

Un elemento clave para poder acompañar estos procesos en clave familiar es que tanto los NNA como sus familias nos sientan como referentes, es decir, personas de confianza a las que puedan acudir ante situaciones que les preocupen. Esto supone un reto porque no solo depende de nosotros. Depende en gran medida de cómo nos sientan, de cómo sea el vínculo con ellos, de que seamos capaces de aproximarnos a su forma de sentir y de vivir. Desde aquí proponemos tres elementos a trabajar que pueden facilitar ser referentes.

En primer lugar, practicar la afectividad consciente, que implica tomar consciencia sobre nuestras emociones y afectos, así como sobre las de los demás para poder gestionarlas en lugar de ser controlados por ellas. Acompañar de una forma afectivamente consciente facilitará la creación de vinculo educativo con la persona acompañada. Poner en juego la afectividad lo podemos hacer desde nuestras acciones físicas (saludando, dando un abrazo etc.), desde nuestras palabras (reconociendo en positivo, siendo amables en el trato…) e incluso desde nuestro lenguaje no verbal (sonriendo, gesticulando, escuchando con un interés genuino, etc.).

El segundo elemento es la incondicionalidad. Acompañamos personas que en muchas ocasiones han sido expulsadas: NNA que son abandonados y abandonadas de facto por el sistema educativo, personas adultas expulsadas del mercado de trabajo, que viven en riesgo de exclusión social, etc. En ocasiones podemos ser el último reducto de esperanza, los únicos que creemos en ellos. Mantenernos incondicionalmente a su lado facilitará la creación de vinculo que y nos sientan como referentes.

El tercer elemento es la estabilidad en el acompañamiento. En muchas ocasiones no valoramos lo suficiente lo que un agente de Cáritas significa en la vida de un niño, una niña o un adolescente o incluso para las personas adultas de las familias. Cuando conseguimos convertirnos en referentes debemos velar por ser lo más estables posibles, es decir, no propiciar cambios de persona referente a no ser que sea indispensable. Y más importante aún es cuidar ese cambio o ese cierre con la persona o familia acompañada. Trabajar las despedidas permite algo muy importante, que es que la persona acompañada no se sienta abandonada. Es oportuno pues acompañar el cierre de algún ritual, por ejemplo, escribir una carta con los logros conseguidos durante el proceso, dándole la importancia y el mérito de todo lo que han ido consiguiendo. Dejar este buen sabor en el momento de la despedida hará que si en un futuro se vuelve a necesitar apoyo sea más probable que lo pidan.

Acompañando desde el buen trato y los cuidados

Los cuidados y el buen trato son claves para el correcto desarrollo de los niños y de las niñas desde edades muy tempranas. Sabemos que una buena atención y un apego seguro con las figuras principales de cuidados en las primeras etapas de crecimiento facilitarán unas mejores competencias en los niños y en las niñas y esto a su vez posibilitará unos mejores logros y oportunidades. Es por esto por lo que trabajar y fomentar el buen trato y los cuidados, tanto en las propias familias como en nuestros espacios es una forma también de ser frenos a la TIP. Los cuidados y el buen trato, en ocasiones, los presuponemos como algo inherente a crecer en familia, pero como vemos en nuestros procesos de acompañamiento no siempre es así.

Para poder acompañar a los progenitores en el ejercicio del buen trato debemos partir de conocer y darles a conocer las necesidades de la infancia y la adolescencia en su globalidad: físico-biológicas, cognitivas, emocionales y sociales. Este conocimiento es imprescindible para poder darles coberturas.

Una vez conocemos estas necesidades, nos podemos plantear como fortalecer las competencias parentales de los padres, las madres o los cuidadores principales. Entendemos por competencias parentales las capacidades prácticas de los progenitores para proteger, cuidar, educar y acompañar el crecimiento de sus hijos e hijas. Desde nuestra experiencia hemos podido comprobar como la mejor forma de acompañar en la mejora de las competencias parentales es desde espacios compartidos de familias, donde unas pueden acabar siendo modelos para otras y donde los agentes podemos acompañar desde la cotidianidad y la espontaneidad en el momento que surgen las dificultades.

Resumiendo, se trata de poder acompañar a las familias en el ejercicio de una parentalidad positiva, entendida como aquella que asegura la satisfacción de las principales necesidades de los NNA, su desarrollo y capacitación, sin violencia y proporcionándoles el reconocimiento y la orientación necesaria que lleva consigo la fijación de límites a su comportamiento para posibilitar su pleno desarrollo. Esto, en Cáritas, entendemos que debe hacerse inevitablemente desde el cariño y el amor.

Para trabajar desde el buen trato tal y como lo planteamos nos encontramos dos grandes retos. El primero es la formación de todos los agentes de Cáritas, tanto las personas contratadas como las personas voluntarias que acompañan procesos en el ámbito de la infancia, la adolescencia y la familia. El segundo tiene que ver con el cuidado y el autocuidado de los propios agentes. Acompañar estos procesos es una tarea delicada y como tal debemos encontrarnos serenos, emocionalmente estables y con confianza para llevarlo a cabo.

Poniendo en el centro a los niños, las niñas, los y las adolescentes y sus familias

Para poder hacer un buen acompañamiento en clave de integralidad y de esta forma ser frenos a la TIP debemos poner en el centro a los NNA y a sus familias. Lo entendemos así desde nuestro modelo de acción social, trabajando desde las potencialidades que tienen y siendo nosotros facilitadores de su descubrimiento y de su puesta en práctica.

Para ello somos los agentes los que debemos adaptarnos a sus necesidades y no a la inversa. Debemos empezar por compartir al interior de Cáritas el sentido de lo que significa este acompañamiento familiar desde la integralidad y de esta manera hacer equipo más allá de nuestro proyecto concreto o acción especifica que estemos desarrollando. Es muy habitual que una misma familia participe de diferentes acciones o proyectos a la vez y que estos además dependan de diferentes programas. En muchas ocasiones podemos tener NNA que participen del refuerzo educativo, que vayan además a actividades de ocio y que sus padres puedan participar, por ejemplo, de acciones formativas o de inserción laboral. Debemos coordinarnos de una forma efectiva para ser coherentes en nuestras propuestas con las familias y comprender las necesidades desde la globalidad de la situación y no desde nuestra parcela de trabajo o programa específico. El reto en este sentido es ser capaces de mantener una buena comunicación interna y compartir de la forma más clara posible los objetivos y el plan de trabajo entre los diferentes agentes implicados y con la propia familia.

Pero además tanto los NNA como sus familias se relacionan con multitud de servicios de diferentes ámbitos (salud, educación, empleo, servicios sociales etc.) Debemos pues, trabajar en red si queremos conseguir llegar a acompañar todos los aspectos de una forma coherente y en una misma línea. El trabajo en red es reto y oportunidad a la vez: reto porqué plantea una serie de dificultades (saturación de los servicios, inversión de tiempo necesario…) y oportunidad porque permitirá a los NNA y sus familias un aprovechamiento mayor de los recursos y servicios en los que participan y recibirán un acompañamiento más eficiente por nuestra parte. En muchos momentos desde Cáritas nos tocará promover y ser motor de este trabajo en red. Algo que nos puede ayudar es situarnos desde la comprensión a la situación de los otros servicios en cuanto a funciones y responsabilidades y practicar el reconocimiento en positivo hacia la importancia y sentido de cada servicio específico.

Facilitando el acceso a los derechos y generando comunidad

Hasta ahora hemos puesto el foco en aspectos que podemos considerar más internos de las familias, de su manera de relacionarse, educar y acompañar a sus hijas e hijos y también en Caritas, en como incorporamos a las familias, en cómo nos organizamos entre nosotros y en como trabajamos también con otros. Pues bien, no es menos importante poner ahora la mirada de Càritas hacia afuera y en dos aspectos también claves para ser frenos a la TIP: la mirada de derechos humanos y la comunidad.

Para ser frenos de una forma más efectiva contra la TIP debemos incluir en nuestros procesos de acompañamiento familiar la mirada de derechos humanos. Esta mirada forma parte también de nuestro ADN y es clave también puesto que las familias en situación o riesgo de exclusión social sufren en muchas ocasiones vulneraciones de derechos. Lo constatamos desde nuestra acción social, en forma de dificultades en el acceso por ejemplo al derecho al empadronamiento que genera a su vez dificultades en el acceso de las NNA al derecho a la educación o a la atención sanitaria también en los adultos. Lo vemos también en la falta de cumplimiento del derecho a una vivienda digna o en la desigualdad de oportunidades en la educación. Ante esta situación, debemos incorporar siempre en nuestros procesos de acompañamiento la identificación de las vulneraciones de derecho, independientemente de la edad de la persona, analizarlas desde la perspectiva de infancia, es decir, teniendo claro que son los menores de edad los sujetos del derecho, y acompañarlos en el acceso y reivindicación de estos, intentando que ellos mismos tomen conciencia y se conviertan en protagonistas de esta reivindicación, y no solo en los destinatarios. Además de esto, necesitamos sistematizar la información sobre las vulneraciones para poder utilizar los canales establecidos con los defensores del pueblo sean a nivel estatal o autonómico.

Por otro lado, nos encontramos en un momento donde el individualismo es lo que prima en la sociedad y desde Caritas proponemos el trabajo comunitario como respuesta. Sabemos que generar ese sentimiento de comunidad aporta a las personas y a las familias red social, reconocimiento mutuo y mejora de su bienestar emocional. Pero para ser frenos de la TIP debemos además generar comunidades donde la diversidad sea una característica esencial, es decir, donde gentes diversas se encuentren, se relacionen y se sientan participes de un proyecto común. Para conseguirlo debemos abrir nuestros espacios a los barrios propiciando que se pueda dar esa mezcla y promover una participación real y efectiva en los mismos.

Aquello que la familia tiene, o aquello de lo que la familia carece puede influir, e influye, en la transmisión de elementos que facilitarán o dificultarán la mejora de las condiciones de vida de las nuevas generaciones. Por ello, desde Cáritas nos preocupa especialmente, además de las situaciones socioeconómicas de las familias que acompañamos, el desbordamiento psicosocial y emocional que viven al ver cómo la red de seguridad con la que podían contar cada vez se ve más debilitada.

Por todo ello, no invertir en las familias significa embargar el bienestar presente y futuro. Y, de ahí, la apuesta decidida de Cáritas en la lucha contra la que sufren mayoritariamente las familias con hijos e hijas para ser frenos de la Transmisión Intergeneracional de la Pobreza. Una apuesta que, como no puede ser de otra manera, exige medidas y propuestas integrales, en donde la prevención y protección de los derechos de las infancias y adolescentes sea eje fundamental de nuestra mirada y acciones para combatir las pobrezas.

Bibliografía

BARUDY, J. & DANTAGNAN, M. Los buenos tratos a la infancia: parentalidad, apego y resiliencia. Gedisa. 2005.

Caritas Diocesana de Barcelona. Cuidar y crecer en fragilidad. Niños, niñas i adolescentes en situación de vulnerabilidad.  Madrid: Cáritas Española, Fundación Foessa. 2022.

FLORES MARTOS, R. (Coord.). La transmisión intergeneracional de la pobreza: factores, procesos y propuestas para la intervención. Madrid: Cáritas Española; Fundación Foessa. 2016.

HORNO GOICOECHEA, P. “La afectividad consciente como competencia organizacional” Aldeas infantiles. Espirales Consultoría de Infancia. 2018.

LOPEZ SANCHEZ, F. Necesidades en la infancia y en la adolescencia. Respuesta familiar, escolar y social.  Piramide. 2008.

UNICEF. El buen trato a la infancia: clave para el desarrollo infantil, 2006.

Número 16, 2024

Carolina Fernández, Subdirectora de Incidencia y Defensa de Derechos. Fundación Secretariado Gitano

Mónica Chamorro, Directora del Departamento de Educación. Fundación Secretariado Gitano

Mª Teresa Andrés, Directora del Departamento de Inclusión Social. Fundación Secretariado Gitano

Myriam López de la Nieta Beño, Técnica/Responsable Territorial de Departamento de Educación. Fundación Secretariado Gitano

Puedes encontrar a Mónica, Mª Teresa y Myriam en Linkedin.

La infancia gitana es uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad y que sufre una desigualdad estructural y multidimensional, agravada por la discriminación: alta incidencia de la pobreza, grave desigualdad educativa con una elevadísima tasa de fracaso escolar, segregación escolar, y extrema exclusión social de los que viven en asentamientos chabolistas.

En la actualidad se calcula que la población gitana española es de 725.000-750.000 personas (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030), representando aproximadamente el 1,5% de la población total, y siendo una de las minorías gitanas más numerosas en Europa.

La falta de datos desagregados en los indicadores generales de situación social invisibiliza la realidad de las personas gitanas, y de la infancia gitana, y eso implica que en muchas ocasiones no se perciba la situación de grave desigualdad y discriminación estructural que les afecta y, en consecuencia, no se dé una respuesta adecuada a su situación específica desde las políticas públicas.

Todos los estudios específicos sobre la realidad de las personas gitanas constatan que la población gitana es uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad social y que sufre una desigualdad estructural y multidimensional; una situación que pasa de generación en generación agravada por el factor de la discriminación, y que afecta muy especialmente a la infancia.

En el caso de la infancia gitana, los principales factores diferenciadores respecto al resto de niños y niñas son: la alta incidencia de la pobreza y la extrema pobreza (la tasa de pobreza infantil en la población gitana asciende al 89%) (FSG/ ISEAK); la incorporación tardía al sistema educativo y su grave desigualdad y desventaja educativa, que se inicia en las etapas más tempranas y conduce a una tasa de fracaso escolar del 62% (chicos y chicas que no obtienen el graduado en ESO) (FSG); el impacto negativo de la segregación escolar en sus oportunidades de desarrollo; y la realidad de la infancia gitana en asentamientos chabolistas y de infravivienda, como expresión más grave de la pobreza, la segregación y la discriminación estructural (el 50% de quienes viven en asentamientos chabolistas son menores de 16 años) (FSG/ISEAK). A todo ello hay que añadir el componente de la estigmatización social y la discriminación.

Situación sociodemográfica

De acuerdo a los datos específicos más recientes, la población gitana presenta importantes diferencias sociodemográficas en comparación con la población general. La población gitana es mucho más joven que la población general. Un 66% de las personas gitanas tienen menos de 30 años, y en la pirámide demográfica comparativa entre población gitana y no gitana, los menores de 10 años suponen un 11,5% en la población gitana frente al 4,7% en el conjunto de la población, y entre los 10 y los 19 años suponen un 12% frente al 5% del conjunto de la población (FSG/ ISEAK).

A pesar del progresivo descenso de la tasa de natalidad, destaca la alta prevalencia de niños y niñas en familias gitanas. A partir del cálculo de la estimación de población gitana en España (750.000 personas, según la Estrategia Nacional de Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020) (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030), estaríamos hablando de aproximadamente entre 170.000 y 180.000 niños y niñas gitanos. Además, los hogares de la población gitana son notablemente mayores en tamaño: casi un 50% viven en hogares de dos adultos con niños, frente al 32% del total de la población.

¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la infancia gitana en España?

Pobreza y exclusión social

La pobreza y la exclusión social afectan directamente y de manera grave a la infancia gitana. Según el Estudio comparado sobre la situación de la población gitana en España en relación al empleo y la pobreza amplias capas de la población gitana se encuentran en riesgo de pobreza, el 86%. El indicador AROPE aplicado a los hogares gitanos asciende al 92%, y el 46% de las familias gitanas vive en situación de extrema pobreza, siendo el dato más alarmante el 89% de tasa de pobreza infantil, frente al 31,3% de la población infantil general: el 52% de los menores gitanos viven en hogares en situación de pobreza extrema y el 70% vive en un hogar en pobreza severa.

Ante esta situación, ¿qué fórmulas de protección existen? Desde 2020, la herramienta universal de protección social en España es el Ingreso Mínimo Vital, una prestación económica que tiene como objetivo prevenir el riesgo de pobreza y exclusión social de personas en situación de vulnerabilidad económica, y que cuenta además con un complemento específico en el caso de que haya menores en la unidad de convivencia (el llamado Complemento para Ayuda a la Infancia). Esta prestación, ideada como derecho subjetivo, ha sido objeto de un reciente estudio de la FSG (FSG/ ISEAK) para conocer el grado de alcance en la población gitana dados los niveles de pobreza que padece (realizado en 2023, en edición). Según los resultados preliminares, el IMV tiene un 29% de tasa de cobertura en la población gitana y una tasa de Non Take up del 71%, alcance muy bajo si lo comparamos con los datos del último informe de la AIREF (Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF)) que la cifran, para la población general, en el 35%. Cuando en los hogares gitanos viven uno o dos menores, esta tasa de cobertura asciende hasta el 35 y el 38% respectivamente, pero son porcentajes siempre inferiores a los alcanzados por la población general según el informe mencionado de la AIREF (38% y 44% para hogares con dos adultos y uno o dos menores respectivamente). Si en el hogar conviven tres o más menores, la tasa de cobertura comienza a descender, lo que afecta directamente a familias con situaciones más precarias por el número de personas convivientes y el hacinamiento que ello supone, con el consiguiente efecto negativo en los niños y niñas gitanos.

Una de las conclusiones de este estudio es que el IMV no reduce significativamente la incidencia de la pobreza, pero sí su intensidad en quienes la padecen, y tiene menor impacto en los hogares grandes con varias personas adultas y varios menores de edad.

Exclusión residencial

También muy unido a la pobreza económica, las condiciones de vivienda de las familias gitanas son uno de los factores clave que marcan el desarrollo personal, educativo y social de los niños, las niñas y los adolescentes gitanos, y preocupa especialmente la situación en contextos de alta vulnerabilidad y exclusión. Según el último estudio realizado sobre la situación residencial de la población gitana en España (FSG/Daleph), el 8,63% de las viviendas de familias gitanas son consideradas infraviviendas porque no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad, y el 2,17% de ellas son chabolas. Además, el problema de los altos precios de la vivienda en nuestro país, y el escaso parque de vivienda pública y social, conlleva problemas de hacinamiento en los hogares, además de numerosos desahucios y desalojos que dejan a muchas familias gitanas sin vivienda, y a sus hijos e hijas sin derecho a la misma.

La existencia de asentamientos chabolistas y de infravivienda es una realidad persistente en España durante décadas. Barrios muchas veces informales en los que habitan miles de personas, familias con niños y niñas, que ven conculcados muchos de sus derechos fundamentales, que padecen situaciones sistémicas de pobreza, exclusión, discriminación y falta de oportunidades, que se mantienen y transmiten generacionalmente. Según uno de los últimos estudios realizados sobre esta problemática (FSG/ISEAK), se estima que hay 23.419 personas que viven en asentamientos chabolistas y de infravivienda en España (más de 4.500 hogares), en su mayoría pertenecientes a minorías étnicas (77% gitanas), y la mitad menores de 16 años (40% menos de 6 años). La gran mayoría de la población de estos asentamientos está en situación de pobreza y exclusión social, con una tasa de riesgo de pobreza de 93% (99% en niños y niñas). Espacios donde se da una extrema precariedad y un alto nivel de deterioro de edificaciones e infraestructuras, y donde las viviendas no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad, espacios muchas veces informales, con dificultades en el acceso y mantenimiento de suministros básicos como la electricidad, el agua potable (el 90% de las infraviviendas no tiene saneamiento y el 75% no dispone de agua corriente) o el gas, y espacios que en la mayoría de los casos se encuentran segregados de los núcleos urbanos próximos, donde la comunicación en transporte y la conexión con servicios y recursos públicos es difícilmente accesible. A todo ello hay que sumar la segregación espacial, el aislamiento físico, que hace difícil el ejercicio de la ciudadanía y limita las oportunidades de desarrollo: falta de interacciones comunitarias en contextos de ciudadanía, barreras de acceso al ocio, el deporte y la cultura, brecha digital, etc.

En estos contextos la transmisión intergeneracional de la pobreza está asegurada por la falta de oportunidades, las dificultades en la vida cotidiana y el efecto negativo en la construcción de la propia identidad, por el estigma que implica residir en este tipo de barrios para la interacción social y la convivencia con el resto de la sociedad, necesaria en la infancia y la adolescencia para una socialización adecuada; todo ello impacta negativamente en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes gitanos: riesgos para la salud y la seguridad, riesgos medioambientales, riesgo para sus expectativas de vida y su identidad, y riesgo para su formación y su promoción educativa, ya que el derecho a una educación inclusiva y de calidad no está suficientemente garantizado pues el 60% de los niños y niñas que viven en asentamientos acuden a un centro escolar segregado.

Situación educativa

A esta situación de vulnerabilidad se unen los bajos niveles formativos que presenta la población gitana en términos generales. En los hogares con menores de 24 años el 51,4% tenía como nivel máximo de sus integrantes la educación primaria, el 40% la secundaria de primera etapa y sólo en el 8,4% de los hogares tenía presencia alguno de los niveles de la secundaria de segunda etapa o superiores. Casi un tercio de los hogares tienen a progenitores que o bien no fueron a la escuela o dejaron los estudios con 13 años o menos. (FSG)

Esta situación de exclusión repercute directamente en la escasa progresión educativa y social de la comunidad gitana ya que la precariedad de las condiciones de vida, los limitados ingresos, y la falta de referentes con niveles educativos que vayan más allá de la secundaria, no solo limitan los medios, recursos económicos y capital cultural que las familias gitanas pueden dedicar para la educación de sus hijos, sino también la posibilidad de tener éxito educativo, progresar socialmente y tener un trabajo y unos ingresos adecuados en el futuro que les permitan salir del círculo de la pobreza. Estos datos, con muy pocos cambios en una década, indican que hay una reproducción de la pobreza y que es necesario poner el foco, además de en medidas económicas y laborales, en el apoyo a las trayectorias educativas de esta población para que la pobreza no siga transmitiéndose intergeneracionalmente.

Estas desigualdades afectan con especial incidencia a las mujeres; tanto en el nivel educativo, con mayores tasas de analfabetismo (14%), menores porcentajes de titulación (15,5%) y menor presencia en estudios superiores (3%) que los hombres gitanos, al contrario de lo que sucede entre las mujeres de la población general. (FSG/ ISEAK).

Trayectoria educativa

La trayectoria educativa de este alumnado difiere de la del resto: tiene una esperanza de vida escolar mucho más corta, un ciclo educativo marcado por la entrada más tardía al sistema educativo y un abandono mayoritario entre los 16-17 años en su gran parte sin haber conseguido superar la secundaria obligatoria (FSG).

A los 16 años sólo el 53,7% se mantiene en el sistema educativo y dos años más tarde sólo permanece el 16,7%. El techo de este alumnado para los pocos que consiguen tener éxito es la etapa obligatoria (30% de titulados en ESO entre los 16 y 24 años).

Aunque la educación infantil tiende a normalizarse a partir de los 3 años, edad en la que se acerca bastante a las cifras del conjunto de alumnado, la tasa neta de escolarización hasta los cinco años está por debajo del dato nacional (51,4% frente al 68,7%).

La brecha con la población general es amplia en los primeros años con una diferencia de 9 puntos y no llega a cerrarse hasta los seis años. Esta etapa de atención temprana es crucial para el desarrollo psicológico y social de los menores, la estimulación de la comunicación verbal y el aprendizaje de las normas básicas de convivencia. En los grupos en situación de vulnerabilidad aporta también una socialización en rutinas, hábitos escolares y conocimientos que favorecen que el alumnado no llegue en desventaja a la educación primaria.

Factores que explican esta situación

Esta situación tiene su origen en diferentes factores:

• Unos resultados educativos muy pobres y peores que los del resto del alumnado:
  • repiten en una proporción mucho mayor: el 59,2% de los jóvenes gitanos entre 16 y 24 años ha repetido como mínimo un curso. La repetición y el desfase se produce ya en los primeros cursos de la primaria (en tercero casi la mitad del alumnado ya ha repetido).
  • gradúan en niveles obligatorios (E.S.O) en una proporción menor: en el curso 21/22 el 41,4% frente al 84% del conjunto del alumnado.
  • pocos continúan con estudios post-obligatorios (14,3% frente al 71,2% del conjunto de población) y al contrario de lo que sucede en la población general (continúa un 75,8% de mujeres frente al 67,5 de los hombres), no hay diferencias por género.
• Sobrerrepresentación en la Formación Profesional Básica como itinerario asociado al fracaso por la vía ordinaria y no a una vía de continuación de estudios: hay un 28,3% de alumnado gitano en FPB frente al 8% del conjunto de alumnado. El porcentaje de mujeres es más bajo que el de los chicos, pero sensiblemente superior al de las chicas del conjunto del alumnado en esta etapa (3 veces más). De éstos, consiguen terminar con éxito esta formación menos de la mitad (10,9%). Además, la presencia en esta etapa no se traduce en una continuidad de estudios hacia la formación profesional de ciclo medio, con porcentajes de incorporación muy bajos (de 1,5% en los dos años siguientes a la finalización).
• Dificultades en el acceso y aprendizaje con medios tecnológicos que ha acentuado la brecha abierta tras la pandemia. Tanto el acceso a internet como a los dispositivos electrónicos de uso educativo es bastante más bajo que en el resto de población: 78% de hogares gitanos con acceso a internet frente al 95,9% del resto y el 43,3% de hogares con dispositivos frente al 83,7%. Además del acceso, muchos menores no tienen competencias digitales para usarlas de manera adecuada y no tienen el apoyo de otras personas del hogar al carecer también de estas competencias (Asociación de Enseñantes con Gitanos)(VVAA).
• Una presencia importante en centros segregados. Aunque no tenemos datos exactos de la dimensión de este factor, sí sabemos por diversos estudios que una parte importante del alumnado gitano está escolarizado en estos centros (como mínimo un tercio según diversas fuentes)(European Union Agency for Fundamental Rights /FRA); (FSG) y, además, hay más alumnado en centros con una segregación alta que en aquellos que tienen niveles de concentración más bajos. La composición social de las escuelas es un aspecto fundamental de la igualdad de oportunidades educativas y este tipo de centros, como han demostrado numerosas investigaciones, tiene consecuencias negativas sobre los resultados educativos del alumnado más desfavorecido (niveles curriculares bajos, poco contacto con otras realidades…)
• Un sistema educativo poco adaptado a este alumnado y con medidas de compensación eficaces para unos pocos. El porcentaje de alumnado que no titula (fracaso escolar) se ha mantenido prácticamente invariable en una década, con un ligero descenso según el último estudio (62,8% en 2022 y 64,4% en 2012)(FSG). Esto es indicativo de una falta de eficacia de los programas y medidas que se están aplicando hasta ahora. Se necesita una atención más individualizada y continua desde etapas tempranas tanto con el alumnado gitano como con sus familias adoptando medidas específicas.

Consecuencias

Las consecuencias que se derivan de estos factores son el fracaso escolar y los altos índices de abandono del alumnado gitano, la desmotivación y el escaso interés por reengancharse. Los datos sobre estos indicadores son muestra de ello (FSG):

• La población gitana abandona prematuramente los estudios con mayor frecuencia que el conjunto de la población española y en buena medida lo hace sin titulación básica.

Un 86,3% de la juventud gitana de entre 18 y 24 años había obtenido como máximo educación secundaria obligatoria (E.S.O) y no seguía estudiando. Según los datos nacionales hay un 13,3% de jóvenes en esa situación.

Las alternativas con las que se encuentran para continuar o reengancharse a la formación son escasas por la falta de flexibilidad del sistema para absorber a este alumnado (por ejemplo, los Ciclos Formativos de Grado Medio cortan el acceso a los que tienen peores calificaciones al no haber suficiente oferta). Además, entre los jóvenes que ni estudian ni trabajan (59,4%) hay muchas más mujeres: 67,9% frente al 50,6% de los hombres.

• Los altos índices de repetición provocan que muy poco alumnado gitano llegue al final de la etapa obligatoria con la edad que le correspondería (solo el 12,2% del alumnado gitano a los 16 años está en el curso que le corresponde por edad cuando la media nacional es del 71,1%): esto genera una sobrepermanencia en el sistema educativo que lleva a la desmotivación y a no confiar en sus posibilidades de finalización de los estudios (la mitad alega como principal motivo de abandono el estar cansado de estudiar y/o no gustarle lo que estaba estudiando). Si a esto unimos la importancia que tiene el trabajo para la economía familiar, las probabilidades de abandono se multiplican. El abandono por responsabilidades familiares, que afecta a un 22,4 % de los abandonados en 2022, sigue siendo mucho más habitual en las mujeres (82 %), mientras que el abandono para buscar trabajo apenas les importa (16,7 % frente al 83,3 % de los chicos).
• La reincorporación a los estudios, tras haber abandonado en algún momento, es muy baja y además ha decrecido considerablemente desde 2012 (9% en 2023 y 23,5% en 2012).

Propuestas para romper la brecha de desigualdad de la infancia gitana

Los datos publicados recientemente de la Encuesta de Condiciones de Vida (Instituto Nacional de Estadística (INE)) revelan el incremento de la tasa de pobreza infantil. Aunque no aparezcan datos desagregados, sabemos que la infancia gitana está sobrerrepresentada en la pobreza, pero, además, está condenada a reproducir el ciclo de pobreza y exclusión durante generaciones si no se aborda su situación específica, en la que confluyen distintos factores estructurales de desigualdad, agravados por su origen étnico y la discriminación racial. Es necesario hacer frente a la pobreza infantil gitana con una perspectiva integral que cubra no sólo las carencias materiales, sino que aborde también las causas estructurales de la pobreza que se hereda, y eso pasa necesariamente por garantizar el derecho a la educación y a una vivienda digna.

Reducir la tasa de fracaso escolar del alumnado gitano debe ser un compromiso de las administraciones educativas para asegurar la igualdad de oportunidades, y para ello son necesarias actuaciones específicas y adaptadas de refuerzo y orientación educativa. Por otra parte, combatir la segregación escolar requiere de la puesta en marcha de medidas correctoras que garanticen una distribución equilibrada por centros educativos del alumnado con perfiles similares.

Los niños pobres viven en familias pobres. Reducir la pobreza severa de las familias pasa por la garantía de ingresos mínimos para una vida digna. El IMV todavía no está llegando a todas las familias potencialmente perceptoras del mismo, entre ellas muchas gitanas, hace falta ampliar su cobertura facilitando el proceso y eliminando barreras.

Por último, la Garantía Infantil es el instrumento financiero diseñado para prevenir y combatir la pobreza infantil garantizando el acceso de la infancia más vulnerable a un conjunto de servicios y recursos clave. La Garantía Infantil Europea, así como el Plan Estatal, hacen referencia de forma explícita a la infancia gitana como uno de los grupos que se enfrentan a desventajas específicas y que, por tanto, requieren especial atención en su ejecución. Sin embargo, existe el peligro de que los niños y niñas gitanos acaben quedando diluidos en este proceso de implementación de la Garantía Infantil, a pesar de ser reconocidos como uno de los grupos específicos cuyas necesidades deben ser particularmente consideradas. Para dar respuesta al mandato de la Garantía Infantil Europea y asegurar el impacto de las inversiones en la infancia gitana sería necesario establecer medidas, objetivos e indicadores desagregados específicos. En 2030 los Estados miembros deberían ser capaces de rendir cuentas sobre la reducción de la pobreza infantil gitana.

Testimonio

Faltan referentes. Hay muchos jóvenes que no tienen apoyo, que no tienen referentes, no tienen expectativas. (…) Muchas veces no es no queramos estudiar, sino que no podemos. Testimonio de Libertad Lozano, estudiante gitana de 16 años, para la campaña #EquidadEducativa de la Fundación Secretariado Gitano.

Bibliografía

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European Union Agency for Fundamental Rights /FRA. Encuesta EU-MIDIS II. Luxemburgo: UE, 2017.

FSG. Estudio piloto exploratorio sobre la segregación escolar del alumnado gitano. Madrid: FSG, 2022.

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FSG/Daleph. Estudio.Mapa sobre vivienda y Población Gitana en España. Madrid, 2015.

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Instituto Nacional de Estadística (INE). «Encuesta de condiciones de vida». 2023. <https://www.ine.es/dyngs/Prensa/ECV2023.htm>.

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VVAA. «Crisis de la COVID-19: impacto en hogares de la comunidad gitana». 2020. <https://www.isciii.es/Noticias/Noticias/Paginas/Noticias/ImpactoCOVID19PoblacionGitana.aspx>.

Número 16, 2024