Carolina Fernández, Subdirectora de Incidencia y Defensa de Derechos. Fundación Secretariado Gitano

Mónica Chamorro, Directora del Departamento de Educación. Fundación Secretariado Gitano

Mª Teresa Andrés, Directora del Departamento de Inclusión Social. Fundación Secretariado Gitano

Myriam López de la Nieta Beño, Técnica/Responsable Territorial de Departamento de Educación. Fundación Secretariado Gitano

Puedes encontrar a Mónica, Mª Teresa y Myriam en Linkedin.

La infancia gitana es uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad y que sufre una desigualdad estructural y multidimensional, agravada por la discriminación: alta incidencia de la pobreza, grave desigualdad educativa con una elevadísima tasa de fracaso escolar, segregación escolar, y extrema exclusión social de los que viven en asentamientos chabolistas.

En la actualidad se calcula que la población gitana española es de 725.000-750.000 personas (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030), representando aproximadamente el 1,5% de la población total, y siendo una de las minorías gitanas más numerosas en Europa.

La falta de datos desagregados en los indicadores generales de situación social invisibiliza la realidad de las personas gitanas, y de la infancia gitana, y eso implica que en muchas ocasiones no se perciba la situación de grave desigualdad y discriminación estructural que les afecta y, en consecuencia, no se dé una respuesta adecuada a su situación específica desde las políticas públicas.

Todos los estudios específicos sobre la realidad de las personas gitanas constatan que la población gitana es uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad social y que sufre una desigualdad estructural y multidimensional; una situación que pasa de generación en generación agravada por el factor de la discriminación, y que afecta muy especialmente a la infancia.

En el caso de la infancia gitana, los principales factores diferenciadores respecto al resto de niños y niñas son: la alta incidencia de la pobreza y la extrema pobreza (la tasa de pobreza infantil en la población gitana asciende al 89%) (FSG/ ISEAK); la incorporación tardía al sistema educativo y su grave desigualdad y desventaja educativa, que se inicia en las etapas más tempranas y conduce a una tasa de fracaso escolar del 62% (chicos y chicas que no obtienen el graduado en ESO) (FSG); el impacto negativo de la segregación escolar en sus oportunidades de desarrollo; y la realidad de la infancia gitana en asentamientos chabolistas y de infravivienda, como expresión más grave de la pobreza, la segregación y la discriminación estructural (el 50% de quienes viven en asentamientos chabolistas son menores de 16 años) (FSG/ISEAK). A todo ello hay que añadir el componente de la estigmatización social y la discriminación.

Situación sociodemográfica

De acuerdo a los datos específicos más recientes, la población gitana presenta importantes diferencias sociodemográficas en comparación con la población general. La población gitana es mucho más joven que la población general. Un 66% de las personas gitanas tienen menos de 30 años, y en la pirámide demográfica comparativa entre población gitana y no gitana, los menores de 10 años suponen un 11,5% en la población gitana frente al 4,7% en el conjunto de la población, y entre los 10 y los 19 años suponen un 12% frente al 5% del conjunto de la población (FSG/ ISEAK).

A pesar del progresivo descenso de la tasa de natalidad, destaca la alta prevalencia de niños y niñas en familias gitanas. A partir del cálculo de la estimación de población gitana en España (750.000 personas, según la Estrategia Nacional de Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020) (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030), estaríamos hablando de aproximadamente entre 170.000 y 180.000 niños y niñas gitanos. Además, los hogares de la población gitana son notablemente mayores en tamaño: casi un 50% viven en hogares de dos adultos con niños, frente al 32% del total de la población.

¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la infancia gitana en España?

Pobreza y exclusión social

La pobreza y la exclusión social afectan directamente y de manera grave a la infancia gitana. Según el Estudio comparado sobre la situación de la población gitana en España en relación al empleo y la pobreza amplias capas de la población gitana se encuentran en riesgo de pobreza, el 86%. El indicador AROPE aplicado a los hogares gitanos asciende al 92%, y el 46% de las familias gitanas vive en situación de extrema pobreza, siendo el dato más alarmante el 89% de tasa de pobreza infantil, frente al 31,3% de la población infantil general: el 52% de los menores gitanos viven en hogares en situación de pobreza extrema y el 70% vive en un hogar en pobreza severa.

Ante esta situación, ¿qué fórmulas de protección existen? Desde 2020, la herramienta universal de protección social en España es el Ingreso Mínimo Vital, una prestación económica que tiene como objetivo prevenir el riesgo de pobreza y exclusión social de personas en situación de vulnerabilidad económica, y que cuenta además con un complemento específico en el caso de que haya menores en la unidad de convivencia (el llamado Complemento para Ayuda a la Infancia). Esta prestación, ideada como derecho subjetivo, ha sido objeto de un reciente estudio de la FSG (FSG/ ISEAK) para conocer el grado de alcance en la población gitana dados los niveles de pobreza que padece (realizado en 2023, en edición). Según los resultados preliminares, el IMV tiene un 29% de tasa de cobertura en la población gitana y una tasa de Non Take up del 71%, alcance muy bajo si lo comparamos con los datos del último informe de la AIREF (Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF)) que la cifran, para la población general, en el 35%. Cuando en los hogares gitanos viven uno o dos menores, esta tasa de cobertura asciende hasta el 35 y el 38% respectivamente, pero son porcentajes siempre inferiores a los alcanzados por la población general según el informe mencionado de la AIREF (38% y 44% para hogares con dos adultos y uno o dos menores respectivamente). Si en el hogar conviven tres o más menores, la tasa de cobertura comienza a descender, lo que afecta directamente a familias con situaciones más precarias por el número de personas convivientes y el hacinamiento que ello supone, con el consiguiente efecto negativo en los niños y niñas gitanos.

Una de las conclusiones de este estudio es que el IMV no reduce significativamente la incidencia de la pobreza, pero sí su intensidad en quienes la padecen, y tiene menor impacto en los hogares grandes con varias personas adultas y varios menores de edad.

Exclusión residencial

También muy unido a la pobreza económica, las condiciones de vivienda de las familias gitanas son uno de los factores clave que marcan el desarrollo personal, educativo y social de los niños, las niñas y los adolescentes gitanos, y preocupa especialmente la situación en contextos de alta vulnerabilidad y exclusión. Según el último estudio realizado sobre la situación residencial de la población gitana en España (FSG/Daleph), el 8,63% de las viviendas de familias gitanas son consideradas infraviviendas porque no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad, y el 2,17% de ellas son chabolas. Además, el problema de los altos precios de la vivienda en nuestro país, y el escaso parque de vivienda pública y social, conlleva problemas de hacinamiento en los hogares, además de numerosos desahucios y desalojos que dejan a muchas familias gitanas sin vivienda, y a sus hijos e hijas sin derecho a la misma.

La existencia de asentamientos chabolistas y de infravivienda es una realidad persistente en España durante décadas. Barrios muchas veces informales en los que habitan miles de personas, familias con niños y niñas, que ven conculcados muchos de sus derechos fundamentales, que padecen situaciones sistémicas de pobreza, exclusión, discriminación y falta de oportunidades, que se mantienen y transmiten generacionalmente. Según uno de los últimos estudios realizados sobre esta problemática (FSG/ISEAK), se estima que hay 23.419 personas que viven en asentamientos chabolistas y de infravivienda en España (más de 4.500 hogares), en su mayoría pertenecientes a minorías étnicas (77% gitanas), y la mitad menores de 16 años (40% menos de 6 años). La gran mayoría de la población de estos asentamientos está en situación de pobreza y exclusión social, con una tasa de riesgo de pobreza de 93% (99% en niños y niñas). Espacios donde se da una extrema precariedad y un alto nivel de deterioro de edificaciones e infraestructuras, y donde las viviendas no reúnen las condiciones mínimas de habitabilidad, espacios muchas veces informales, con dificultades en el acceso y mantenimiento de suministros básicos como la electricidad, el agua potable (el 90% de las infraviviendas no tiene saneamiento y el 75% no dispone de agua corriente) o el gas, y espacios que en la mayoría de los casos se encuentran segregados de los núcleos urbanos próximos, donde la comunicación en transporte y la conexión con servicios y recursos públicos es difícilmente accesible. A todo ello hay que sumar la segregación espacial, el aislamiento físico, que hace difícil el ejercicio de la ciudadanía y limita las oportunidades de desarrollo: falta de interacciones comunitarias en contextos de ciudadanía, barreras de acceso al ocio, el deporte y la cultura, brecha digital, etc.

En estos contextos la transmisión intergeneracional de la pobreza está asegurada por la falta de oportunidades, las dificultades en la vida cotidiana y el efecto negativo en la construcción de la propia identidad, por el estigma que implica residir en este tipo de barrios para la interacción social y la convivencia con el resto de la sociedad, necesaria en la infancia y la adolescencia para una socialización adecuada; todo ello impacta negativamente en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes gitanos: riesgos para la salud y la seguridad, riesgos medioambientales, riesgo para sus expectativas de vida y su identidad, y riesgo para su formación y su promoción educativa, ya que el derecho a una educación inclusiva y de calidad no está suficientemente garantizado pues el 60% de los niños y niñas que viven en asentamientos acuden a un centro escolar segregado.

Situación educativa

A esta situación de vulnerabilidad se unen los bajos niveles formativos que presenta la población gitana en términos generales. En los hogares con menores de 24 años el 51,4% tenía como nivel máximo de sus integrantes la educación primaria, el 40% la secundaria de primera etapa y sólo en el 8,4% de los hogares tenía presencia alguno de los niveles de la secundaria de segunda etapa o superiores. Casi un tercio de los hogares tienen a progenitores que o bien no fueron a la escuela o dejaron los estudios con 13 años o menos. (FSG)

Esta situación de exclusión repercute directamente en la escasa progresión educativa y social de la comunidad gitana ya que la precariedad de las condiciones de vida, los limitados ingresos, y la falta de referentes con niveles educativos que vayan más allá de la secundaria, no solo limitan los medios, recursos económicos y capital cultural que las familias gitanas pueden dedicar para la educación de sus hijos, sino también la posibilidad de tener éxito educativo, progresar socialmente y tener un trabajo y unos ingresos adecuados en el futuro que les permitan salir del círculo de la pobreza. Estos datos, con muy pocos cambios en una década, indican que hay una reproducción de la pobreza y que es necesario poner el foco, además de en medidas económicas y laborales, en el apoyo a las trayectorias educativas de esta población para que la pobreza no siga transmitiéndose intergeneracionalmente.

Estas desigualdades afectan con especial incidencia a las mujeres; tanto en el nivel educativo, con mayores tasas de analfabetismo (14%), menores porcentajes de titulación (15,5%) y menor presencia en estudios superiores (3%) que los hombres gitanos, al contrario de lo que sucede entre las mujeres de la población general. (FSG/ ISEAK).

Trayectoria educativa

La trayectoria educativa de este alumnado difiere de la del resto: tiene una esperanza de vida escolar mucho más corta, un ciclo educativo marcado por la entrada más tardía al sistema educativo y un abandono mayoritario entre los 16-17 años en su gran parte sin haber conseguido superar la secundaria obligatoria (FSG).

A los 16 años sólo el 53,7% se mantiene en el sistema educativo y dos años más tarde sólo permanece el 16,7%. El techo de este alumnado para los pocos que consiguen tener éxito es la etapa obligatoria (30% de titulados en ESO entre los 16 y 24 años).

Aunque la educación infantil tiende a normalizarse a partir de los 3 años, edad en la que se acerca bastante a las cifras del conjunto de alumnado, la tasa neta de escolarización hasta los cinco años está por debajo del dato nacional (51,4% frente al 68,7%).

La brecha con la población general es amplia en los primeros años con una diferencia de 9 puntos y no llega a cerrarse hasta los seis años. Esta etapa de atención temprana es crucial para el desarrollo psicológico y social de los menores, la estimulación de la comunicación verbal y el aprendizaje de las normas básicas de convivencia. En los grupos en situación de vulnerabilidad aporta también una socialización en rutinas, hábitos escolares y conocimientos que favorecen que el alumnado no llegue en desventaja a la educación primaria.

Factores que explican esta situación

Esta situación tiene su origen en diferentes factores:

• Unos resultados educativos muy pobres y peores que los del resto del alumnado:
  • repiten en una proporción mucho mayor: el 59,2% de los jóvenes gitanos entre 16 y 24 años ha repetido como mínimo un curso. La repetición y el desfase se produce ya en los primeros cursos de la primaria (en tercero casi la mitad del alumnado ya ha repetido).
  • gradúan en niveles obligatorios (E.S.O) en una proporción menor: en el curso 21/22 el 41,4% frente al 84% del conjunto del alumnado.
  • pocos continúan con estudios post-obligatorios (14,3% frente al 71,2% del conjunto de población) y al contrario de lo que sucede en la población general (continúa un 75,8% de mujeres frente al 67,5 de los hombres), no hay diferencias por género.
• Sobrerrepresentación en la Formación Profesional Básica como itinerario asociado al fracaso por la vía ordinaria y no a una vía de continuación de estudios: hay un 28,3% de alumnado gitano en FPB frente al 8% del conjunto de alumnado. El porcentaje de mujeres es más bajo que el de los chicos, pero sensiblemente superior al de las chicas del conjunto del alumnado en esta etapa (3 veces más). De éstos, consiguen terminar con éxito esta formación menos de la mitad (10,9%). Además, la presencia en esta etapa no se traduce en una continuidad de estudios hacia la formación profesional de ciclo medio, con porcentajes de incorporación muy bajos (de 1,5% en los dos años siguientes a la finalización).
• Dificultades en el acceso y aprendizaje con medios tecnológicos que ha acentuado la brecha abierta tras la pandemia. Tanto el acceso a internet como a los dispositivos electrónicos de uso educativo es bastante más bajo que en el resto de población: 78% de hogares gitanos con acceso a internet frente al 95,9% del resto y el 43,3% de hogares con dispositivos frente al 83,7%. Además del acceso, muchos menores no tienen competencias digitales para usarlas de manera adecuada y no tienen el apoyo de otras personas del hogar al carecer también de estas competencias (Asociación de Enseñantes con Gitanos)(VVAA).
• Una presencia importante en centros segregados. Aunque no tenemos datos exactos de la dimensión de este factor, sí sabemos por diversos estudios que una parte importante del alumnado gitano está escolarizado en estos centros (como mínimo un tercio según diversas fuentes)(European Union Agency for Fundamental Rights /FRA); (FSG) y, además, hay más alumnado en centros con una segregación alta que en aquellos que tienen niveles de concentración más bajos. La composición social de las escuelas es un aspecto fundamental de la igualdad de oportunidades educativas y este tipo de centros, como han demostrado numerosas investigaciones, tiene consecuencias negativas sobre los resultados educativos del alumnado más desfavorecido (niveles curriculares bajos, poco contacto con otras realidades…)
• Un sistema educativo poco adaptado a este alumnado y con medidas de compensación eficaces para unos pocos. El porcentaje de alumnado que no titula (fracaso escolar) se ha mantenido prácticamente invariable en una década, con un ligero descenso según el último estudio (62,8% en 2022 y 64,4% en 2012)(FSG). Esto es indicativo de una falta de eficacia de los programas y medidas que se están aplicando hasta ahora. Se necesita una atención más individualizada y continua desde etapas tempranas tanto con el alumnado gitano como con sus familias adoptando medidas específicas.

Consecuencias

Las consecuencias que se derivan de estos factores son el fracaso escolar y los altos índices de abandono del alumnado gitano, la desmotivación y el escaso interés por reengancharse. Los datos sobre estos indicadores son muestra de ello (FSG):

• La población gitana abandona prematuramente los estudios con mayor frecuencia que el conjunto de la población española y en buena medida lo hace sin titulación básica.

Un 86,3% de la juventud gitana de entre 18 y 24 años había obtenido como máximo educación secundaria obligatoria (E.S.O) y no seguía estudiando. Según los datos nacionales hay un 13,3% de jóvenes en esa situación.

Las alternativas con las que se encuentran para continuar o reengancharse a la formación son escasas por la falta de flexibilidad del sistema para absorber a este alumnado (por ejemplo, los Ciclos Formativos de Grado Medio cortan el acceso a los que tienen peores calificaciones al no haber suficiente oferta). Además, entre los jóvenes que ni estudian ni trabajan (59,4%) hay muchas más mujeres: 67,9% frente al 50,6% de los hombres.

• Los altos índices de repetición provocan que muy poco alumnado gitano llegue al final de la etapa obligatoria con la edad que le correspondería (solo el 12,2% del alumnado gitano a los 16 años está en el curso que le corresponde por edad cuando la media nacional es del 71,1%): esto genera una sobrepermanencia en el sistema educativo que lleva a la desmotivación y a no confiar en sus posibilidades de finalización de los estudios (la mitad alega como principal motivo de abandono el estar cansado de estudiar y/o no gustarle lo que estaba estudiando). Si a esto unimos la importancia que tiene el trabajo para la economía familiar, las probabilidades de abandono se multiplican. El abandono por responsabilidades familiares, que afecta a un 22,4 % de los abandonados en 2022, sigue siendo mucho más habitual en las mujeres (82 %), mientras que el abandono para buscar trabajo apenas les importa (16,7 % frente al 83,3 % de los chicos).
• La reincorporación a los estudios, tras haber abandonado en algún momento, es muy baja y además ha decrecido considerablemente desde 2012 (9% en 2023 y 23,5% en 2012).

Propuestas para romper la brecha de desigualdad de la infancia gitana

Los datos publicados recientemente de la Encuesta de Condiciones de Vida (Instituto Nacional de Estadística (INE)) revelan el incremento de la tasa de pobreza infantil. Aunque no aparezcan datos desagregados, sabemos que la infancia gitana está sobrerrepresentada en la pobreza, pero, además, está condenada a reproducir el ciclo de pobreza y exclusión durante generaciones si no se aborda su situación específica, en la que confluyen distintos factores estructurales de desigualdad, agravados por su origen étnico y la discriminación racial. Es necesario hacer frente a la pobreza infantil gitana con una perspectiva integral que cubra no sólo las carencias materiales, sino que aborde también las causas estructurales de la pobreza que se hereda, y eso pasa necesariamente por garantizar el derecho a la educación y a una vivienda digna.

Reducir la tasa de fracaso escolar del alumnado gitano debe ser un compromiso de las administraciones educativas para asegurar la igualdad de oportunidades, y para ello son necesarias actuaciones específicas y adaptadas de refuerzo y orientación educativa. Por otra parte, combatir la segregación escolar requiere de la puesta en marcha de medidas correctoras que garanticen una distribución equilibrada por centros educativos del alumnado con perfiles similares.

Los niños pobres viven en familias pobres. Reducir la pobreza severa de las familias pasa por la garantía de ingresos mínimos para una vida digna. El IMV todavía no está llegando a todas las familias potencialmente perceptoras del mismo, entre ellas muchas gitanas, hace falta ampliar su cobertura facilitando el proceso y eliminando barreras.

Por último, la Garantía Infantil es el instrumento financiero diseñado para prevenir y combatir la pobreza infantil garantizando el acceso de la infancia más vulnerable a un conjunto de servicios y recursos clave. La Garantía Infantil Europea, así como el Plan Estatal, hacen referencia de forma explícita a la infancia gitana como uno de los grupos que se enfrentan a desventajas específicas y que, por tanto, requieren especial atención en su ejecución. Sin embargo, existe el peligro de que los niños y niñas gitanos acaben quedando diluidos en este proceso de implementación de la Garantía Infantil, a pesar de ser reconocidos como uno de los grupos específicos cuyas necesidades deben ser particularmente consideradas. Para dar respuesta al mandato de la Garantía Infantil Europea y asegurar el impacto de las inversiones en la infancia gitana sería necesario establecer medidas, objetivos e indicadores desagregados específicos. En 2030 los Estados miembros deberían ser capaces de rendir cuentas sobre la reducción de la pobreza infantil gitana.

Testimonio

Faltan referentes. Hay muchos jóvenes que no tienen apoyo, que no tienen referentes, no tienen expectativas. (…) Muchas veces no es no queramos estudiar, sino que no podemos. Testimonio de Libertad Lozano, estudiante gitana de 16 años, para la campaña #EquidadEducativa de la Fundación Secretariado Gitano.

Bibliografía

Asociación de Enseñantes con Gitanos. «La AEGIT ante la brecha digital y social en los contextos vulnerables y bulnerados (COVID-19)».2020. <https://www.aecgit.org/downloads/paginas_p1/77/brecha-digital-y-social-covid-19.pdf>.

Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF). Segunda Opinión sobre el ingreso Mínimo Vital. Madrid, 2023. <https://www.airef.es/es/centro-documental/segunda-opinion-sobre-el-ingreso-minimo-vital/>.

European Union Agency for Fundamental Rights /FRA. Encuesta EU-MIDIS II. Luxemburgo: UE, 2017.

FSG. Estudio piloto exploratorio sobre la segregación escolar del alumnado gitano. Madrid: FSG, 2022.

—. La situación educativa del alumnado gitano en España. Ed. Fundación Secretariado Gitano. Madrid, 2023.

FSG/ ISEAK. «El impacto del IMV en la situación de pobreza de la población gitana». 2024.

—. «Estudio comparado sobre la situación de la población gitana en España en relación al empleo y la pobreza.» s.f. <https://www.gitanos.org/estudios/estudio_comparado_sobre_la_situacion_de_la_poblacion_gitana_en_espana_en_relacion_al_empleo_y_la_pobreza_2018.html.es>.

FSG/Daleph. Estudio.Mapa sobre vivienda y Población Gitana en España. Madrid, 2015.

FSG/ISEAK. «Estudio sobre el perfil y la situación de las personas en los asentamientos chabolistas y de infravivienda en España». 2023. <https://www.gitanos.org/estudios/estudio_sobre_el_perfil_y_la_situacion_de_las_personas_en_los_asentamientos_chabolistas_y_de_infravivienda_en_espana.html.es>.

Instituto Nacional de Estadística (INE). «Encuesta de condiciones de vida». 2023. <https://www.ine.es/dyngs/Prensa/ECV2023.htm>.

Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030. «Estrategia Nacional para la Igualdad, Inclusión y Participación del pueblo GItano 2021-2030». 2021. <https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/poblacion-gitana/estrategia-nacional/futura-estrategia.htm>.

—. «Estrategia Nacional para la Inclusión de la Población Gitana en España 2012-2020.» MInisterio de Derechos Sociales y Agenda 2030″. 2012. <https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/poblacion-gitana/estrategia-nacional/estrategia-nacional-para-la-inclusion-social-de-la-poblacion-gitana2012-2020.htm>.

VVAA. «Crisis de la COVID-19: impacto en hogares de la comunidad gitana». 2020. <https://www.isciii.es/Noticias/Noticias/Paginas/Noticias/ImpactoCOVID19PoblacionGitana.aspx>.

Número 16, 2024

Francisco Lorenzo

Sociólogo

Las palabras son importantes. No se trata de reivindicar un excesivo purismo lingüístico, sino de comprender que la semántica construye una forma de interpretar la realidad y, por lo tanto, de abordarla.

En el ámbito de la pobreza, de la exclusión o de «las problemáticas sociales» en general, esta regla también se cumple. Así, los cambios que se han ido produciendo en el lenguaje específico sobre la materia han ido de la mano de la configuración de diferentes corpus teóricos, los cuales han conllevado prácticas distintas. Es decir, nuevas formas de hacer han requerido también nuevas maneras de denominar la realidad.

Es cierto que, en ocasiones, esta pretensión ha generado debates que, lejos de permitir avanzar a la hora de comprender y de proponer soluciones, parecen haberse convertido en un fin en sí mismo. El caso más representativo es el dilema (nunca resuelto de manera definitiva) en torno a cómo denominar a las personas que acuden a los servicios o dispositivos sociales en busca de apoyo; beneficiarios, clientes, usuarios, participantes… Son solo algunas de las designaciones empleadas, cada una de ellas con un matiz diferencial.

En cualquier caso, y aun a riesgo de eternizarnos en la resolución de estas disyuntivas, hemos de reconocer la importancia de las palabras, pues, como ya hemos dicho, nos hacen comprender la realidad de una manera determinada. Fundamentalmente cuando no solo se abordan en ámbitos especializados y con criterios técnicos, sino cuando se convierten en debates triviales aparentemente resueltos sin la necesidad de fundamentos teóricos.

Resulta sencillo encontrar distintos ejemplos en los que las palabras empleadas para designar una realidad conllevan una forma concreta de comprenderla. Nos acabamos de referir a la manera en la que se denomina a una persona cuando acude a un dispositivo en busca de ayuda pero, de forma más explícita, ocurre también cuando son las características las que terminan por definir a la persona.

La teoría nos dice que los adjetivos son palabras que acompañan al sustantivo para expresar una cualidad de la cosa designada por él o para determinar o limitar la extensión del mismo. Así, cuando éramos pequeños, en el colegio aprendíamos que una casa podía ser bonita, un coche nuevo, una persona amable y un paisaje espectacular.

Lo que no nos enseñaron es que, en ocasiones, en lugar de caracterizar al nombre, la función del adjetivo es eclipsarlo hasta el punto de que el sustantivo no sea más que un excipiente sobre el que se apoya el componente realmente definitorio. Así, drogodependiente, inmigrante y discapacitado dejan de ser adjetivos, reduciendo a la persona a un único atributo, aparentemente capaz de definir toda su globalidad.

En gran medida, este uso tiene relación con la tendencia a definir a algunas personas desde sus carencias (sin hogar, sin papeles, sin…), obviando por completo las posibles potencialidades. A fin de cuentas, simplificar supone reducir, lo que, en una sociedad que apuesta por explicaciones que impliquen el menor número de caracteres, resulta una práctica bien valorada.

Ahora bien, obviar la complejidad de la realidad social (y, por lo tanto, humana) nos lleva a pagar el elevado precio de la determinación desde el origen, pues, como decía Goethe: «Trata a un hombre tal como es, y seguirá siendo lo que es; trátalo como puede y debe ser, y se convertirá en lo que puede y debe ser».

Como ya hemos señalado, esta forma de acercarnos «al problema» (y en ocasiones así es percibida la persona en sí misma), nos invita a una manera concreta de trabajar en el ámbito de la acción social: no es lo mismo intervenir que asistir, que acompañar, que…

Pero no solo son las personas afectadas por la pobreza o las formas de acercarnos a las mismas las que se ven afectadas por este proceso de designación-acción. El propio fenómeno (la pobreza en sí) se caracteriza con «apellidos» en multitud de ocasiones, obligándonos a hacer una distinción entre aquellos que nos ayudan a la comprensión del mismo y los que nos distraen o, incluso, nos confunden.

En términos de intensidad, estamos familiarizados con tres formas de referirnos a la pobreza: absoluta, extrema y relativa. Más allá de definiciones precisas, estos términos nos permiten, intuitivamente, ordenar la gravedad con la que la pobreza “golpea” a una persona, a una región o en el seno de un hogar: si bien, los dos primeros términos nos remiten a una intensidad tan elevada que parece incuestionable, el término relativo nos obliga a la comparación con el entorno.

Además, esta caracterización deja de ser intuitiva y pasa a objetivarse en la medida en la que se establecen umbrales absolutos (1,25 dólares al día) o relativos (60% de la renta mediana), lo que nos permite concretar e incluso medir; ahora bien, esto no evita la existencia de debates al respecto de la adecuación de los mismos.

En las últimas décadas (y especialmente durante la pasada crisis), han aparecido nuevos «apellidos» de la pobreza. Nos referimos a términos como pobreza infantil, pobreza femenina, pobreza energética, pobreza sanitaria, etc. para adentrarnos en la realidad de algunos colectivos o en la carencia de determinados bienes básicos.

Pero, ¿cómo han de interpretarse estas caracterizaciones de la pobreza? ¿Son fenómenos nuevos propios de una realidad cambiante o no son más que manifestaciones concretas de «la misma pobreza de siempre»? Probablemente se den ambas cuestiones… e, incluso, alguna más.

Que la realidad está sometida a un proceso de cambio rápido y constante resulta evidente en un mundo cada vez más líquido (tal y como señalaba Bauman). Ahora bien, que muchas de estas manifestaciones son concreciones de algo tan arraigado como las situaciones de pobreza también puede parecer obvio.

Entonces, ¿qué nos aporta de esencial esta caracterización y en qué resulta únicamente una distracción sin apenas fundamento?

En cuanto a lo primero, cabe destacar que toda manifestación de un fenómeno debe ser analizada con atención. Es decir, que en nuestro país tengamos una tasa de pobreza infantil elevada respecto a la media de la UE nos obliga a revisar las políticas de protección a la familia y a la infancia existentes, pues no parecen ser suficientemente protectoras como para revertir esta tendencia.

Un análisis similar se puede llevar a cabo cuando nos referimos a recursos concretos: ¿qué precio de mercado tienen en nuestro país las distintas formas de energía? Siendo un bien imprescindible, ¿en qué medida está garantizado públicamente el acceso a la misma?

Estas cuestiones automáticamente nos llevan a analizar aspectos concretos de nuestro sistema de bienestar y, por ello, a repensar el trabajo de la incidencia política que es necesario llevar a cabo. Entonces, adjetivar nos permite identificar y orientar algunas acciones concretas.

Ahora bien, existe un riesgo cuando interpretamos estas manifestaciones como cuestiones decididamente novedosas (las nuevas pobrezas) o incluso, cuando las absolutizamos, concediéndoles el rango de fenómenos diferenciados.

Lo primero no es más que un tema casi más propio del marketing que de la acción social. En esto, las propias entidades sociales, en su afán de concienciar a la sociedad o incluso a los políticos, sobre determinadas realidades, han caído en la tentación de crear un producto con entidad propia, fácilmente comunicable.

El caso de la pobreza infantil es paradigmático en este sentido pues, sobre una base real (tasa elevada de pobreza en aquellos hogares en los que hay menores), se ha hecho referencia a un fenómeno que parecía prácticamente único y aislado, siendo esto necesariamente erróneo (¿acaso se pueden encontrar niños o niñas pobres dentro de familias acomodadas?, es decir, ¿no es la pobreza infantil una manifestación concreta de la pobreza familiar, e incluso, de la pobreza general?).

Quiero insistir en la base real que sustenta esta parcialización de la realidad (la pobreza infantil existe y es real, no es inventada). La cual, añadida a la visión parcial, por ejemplo, de las entidades especializadas en colectivos concretos, llevan a una pseudo priorización que aun legítima, en ocasiones eclipsa la gravedad de un fenómeno más amplio, el cual no termina de ser comprendido en su globalidad, y menos aún, atendido desde las instituciones públicas, dejando así pasar una oportunidad inmejorable para ello (¿no sería más oportuno un plan de lucha contra la pobreza global que uno orientado solo a paliar los efectos de la pobreza energética?).

Pero existe además otro riesgo en relación a la acción social, tanto para los servicios sociales públicos como para los proyectos desarrollados por aquellas entidades que se encuentran «en primera línea de fuego»: desarrollar una atención ante problemáticas específicas en lugar de optar por la atención integral a las personas.

Atender problemáticas nos lleva a tamizar de manera artificial, a dejar de reconocer la dignidad de cada ser humano, a no comprender las singularidades, a despreciar la globalidad, a fragmentar a la persona (y a desconectar cada fragmento de la misma), a construir espacios ficticios que tienen más de gueto que de lugar de encuentro e integración, a desvincular (por dentro y por fuera), a etiquetar, a atender síntomas sin comprender causas, a diferenciar y a excluir (aún más).

Volvamos de nuevo al principio: denominar para comprender, y comprender para actuar. Puede que el uso adecuado de las palabras no conlleve una acción realmente acertada, pero el mal uso de las mismas, sin duda alguna, aniquila cualquier oportunidad de estar a la altura.

Número 2, 2019