Esteban Sánchez Moreno. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología León XIII. Fundación Pablo VI – Universidad Pontificia de Salamanca.

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El artículo analiza el concepto de soledad, enfatizando su contenido y naturaleza social. Para ello, parte de un análisis de la relación entre soledad y edad, mostrando que el principal debate no debe girar en torno a las edades, sino a las biografías. La idea de comunidad es el eje a partir del cual podemos comprender la soledad.

 

Las sociedades en las que vivimos han descubierto que muchas personas se sienten solas. En gran medida, este descubrimiento es una de las consecuencias de la pandemia de Covid-19 de 2020, en la que, durante muchos meses, la única forma infalible de evitar el contagio era el aislamiento, más conocido bajo el seudónimo de distanciamiento. Durante la pandemia y en las sociedades pospandemia, asistimos a una creciente preocupación por las situaciones de soledad que, en la representación social del problema, afectan cada vez a más y más personas. No obstante, la soledad era un problema social antes de que la pandemia nos aislara. De hecho, Reino Unido creó una estructura gubernamental específica (una cartera ministerial, algo similar a la secretaría de estado en España) para abordar el problema de la soledad ya en 2018. Curiosamente, ya en ese momento se asociaba la soledad con el término epidemia, con el objetivo de enfatizar la importancia de las repercusiones de la soledad sobre el bienestar de las personas, y específicamente en su salud. Japón, en 2021, creó una cartera ministerial de similares características. En España, recientemente se ha aprobado una estrategia estatal de soledad, ocho años después de que Reino Unido creara una secretaría de estado. En efecto, el Marco estratégico estatal de las soledades 2026-2030, liderado por el Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 fue publicado en febrero de 2026 y establece cuatro ejes para abordar la soledad de manera interdisciplinar, a saber, (1) establecimiento de la transversalidad de las soledades en las políticas públicas, (2) potenciar el tejido social y el desarrollo comunitario, (3) énfasis en detección, acompañamiento relacional y apoyos de proximidad y (4) concienciación social, conocimiento e innovación. Previamente, las comunidades autónomas han venido incorporando fondos y recursos de todo tipo a los recursos que los municipios destinaban (y destinan) al diseño de planes y programas para reducir y prevenir la soledad.

Esta institucionalización de la soledad como un asunto de política pública viene precedido de una institucionalización en el ámbito de la investigación. Suele señalarse la obra Loneliness: the experience of emotional and social isolation, publicada en 1973 por Robert S. Weiss, como el hito fundacional de la agenda investigadora contemporánea sobre la soledad. A partir de ese momento comenzó a analizarse la soledad como un proceso específico, toda vez que previamente su definición y comprensión estaba directamente ligada a la depresión. En la actualidad, la producción científica sobre soledad ha crecido de manera exponencial, gracias a lo cual contamos con una abundante evidencia empírica de gran utilidad para el diseño de las políticas públicas y los programas de intervención, al tiempo que se ha desarrollado un conjunto de debates teóricos y conceptuales que enriquecen nuestra comprensión del problema. En este artículo, introduciré estos debates conceptuales y analizaré la evidencia empírica para ofrecer una panorámica general de la soledad. Para ello, ordenaré los contenidos de una forma tal vez poco convencional: en primer lugar, trataré de mostrar a quién afecta la soledad para, posteriormente, reflexionar sobre el contenido de la misma y algunos de los debates que la rodean.

 

La gran pregunta: ¿Qué personas se sienten solas?

Todos y todas, en cualquier lugar del planeta. La contundencia de esta respuesta puede suscitar dudas, ya que se está sugiriendo que la soledad es una condición que puede afectar a cualquier persona en cualquier país del mundo. Dicho de otra forma, se reclama la universalidad de la soledad. Si bien es cierto que parece una hipérbole, los datos sugieren que la soledad es, en efecto, un problema global. La Unión Europea estima que la prevalencia de la soledad en los 27 países miembros oscila entre el 10 y el 17%, lo que pone de manifiesto tanto la variabilidad entre países como la notable prevalencia de la soledad (Schnepf et al., 2024). Conviene no perder de vista que la Organización Mundial de la Salud estima que, a escala global, una de cada seis personas se siente sola.

En España, tenemos diversas fuentes de datos que nos permiten ofrecer una panorámica bastante detallada. Según el barómetro publicado en 2024 por el Observatorio de la Soledad no Deseada, una de cada cinco personas en España sufría soledad en el momento de su elaboración. De ellas, casi el 60% sufrían soledad desde hace tres años o más tiempo. Para el conjunto de la población, un 13,5% estaría afectado por soledad crónica, entendida como aquella que persiste durante dos años o más tiempo. Estos datos podrían sugerir que la soledad afecta a un conjunto significativo, pero relativamente pequeño de personas en España, para las cuales la soledad es un problema de gran magnitud y persistencia. Ahora bien, el mismo barómetro completa la fotografía con un dato realmente llamativo: si tomamos en conjunto las personas que se sentían solas cuando se realizó el estudio más las que reconocían haberse sentido solas en el pasado, casi el 70% de la población en España se ha sentido sola en algún momento de la vida.

Este primer dato parece apoyar nuestra hipérbole de la universalidad de la soledad, en este caso en España. Pero no significa que la soledad se distribuya uniforme y aleatoriamente entre la población. De hecho, uno de los debates más agitados tiene que ver con la edad. En general, suele señalarse que la relación entre soledad y edad tiene forma de U, de manera que afecta a un porcentaje mayor de personas jóvenes, es comparativamente menos frecuente en edades intermedias y repunta a partir de los 65 años. No obstante, es preciso enriquecer la explicación de esta relación. En primer lugar, existe un consenso amplio en la bibliografía al señalar que son las personas jóvenes la que sufren en mayor medida la soledad. Es más, las más afectadas son las personas más jóvenes entre las jóvenes (dependiendo del estudio, el porcentaje oscila entre 20 y el 35%), si bien los datos varían en función del estudio. Además, es relevante señalar que las diferencias entre hombres y mujeres son de escasa magnitud en este grupo de edad.

En el otro extremo de la U nos encontraríamos a las personas mayores de 65 años (Gallardo-Peralta y Rodríguez-Rodríguez, 2025). El barómetro del Observatorio Estatal de la Soledad no Deseada estima que algo más del 14% de las personas entre 65 y 74 años sufren soledad, porcentaje que aumentaría al 20% entre las que tienen 75 o más años. Ahora bien, también es importante señalar que estos porcentajes de prevalencia no son más altos que los correspondientes a las edades intermedias. De hecho, los datos del mismo barómetro muestran que casi el 21% de personas entre 35 y 44 años experimentan soledad. En el estudio Redes para la Vida realizado por la asociación Emancipatic y la Universidad Complutense de Madrid (https://emancipatic.org/redes-para-la-vida/) con una muestra de 1.000 mayores de 54 años, casi el 24% de las personas entre 55 y 59 años y el 16,5% entre 60 y 64 sufría soledad, cifras que se sitúan por encima de las correspondientes a las personas mayores de 64 años. A diferencia de lo que ocurre con las personas jóvenes, en el caso de las personas mayores existen diferencias entre hombres y mujeres, siendo ellas las afectadas en mayor proporción.

Podemos concluir que la relación de la edad con la soledad es más difícil de establecer de lo que cabría pensar. Ello se debe, en gran medida, a que los diferentes momentos de las biografías incluyen diferentes dimensiones y procesos que, a su vez, pueden situar a las personas en riesgo de sufrir soledad. Por ejemplo, envejecer en el entorno cotidiano en el que se ha desarrollado la vida protege de la soledad. Es lo que suele denominarse envejecer en el lugar (Ratnayake et al., 2022), siendo ese lugar una construcción vital que incluye la comunidad y el hogar en los que se ha vivido y los vínculos sociales que se han tejido. Así, por ejemplo, un reciente estudio (Sánchez et al., 2024) calculó la prevalencia de la soledad entre las personas mayores de 64 años en España en función de la forma de convivencia. El 15,4% de las personas que vivían con su pareja experimentaban soledad, porcentaje que ascendía al 29,1% de las personas que vivían solas y al 44,5% de las personas que vivían en una residencia.

En el caso de las personas jóvenes, el entorno residencial y familiar también es de especial importancia, si bien en un sentido diferente. En ese momento de construcción de la biografía, los problemas no parecen ser de reducción de las relaciones sociales, aunque cuando se produce esa circunstancia el aislamiento puede llevar a situaciones graves de soledad. En general, las personas jóvenes se enfrentan más bien a una postergación de su incorporación definitiva a la adultez, como consecuencia del bloqueo del plan personal de emancipación, influido en gran medida por la precariedad laboral y las barreras para acceder al mercado de la vivienda. En la adolescencia, el entorno escolar puede convertirse en un lugar lleno de problemas que aíslan y empujan hacia la soledad. Es el caso de las personas que sufren acoso escolar, situación que, además de generar un sufrimiento intenso, contribuye a aislar a la persona de unas relaciones sociales que son percibidas con desconfianza o, abiertamente, como una amenaza.

En resumen, comprobamos que la soledad es una experiencia que puede afectar y, de hecho, afecta a las personas en distintos momentos de su vida. Los datos que hemos aportado muestran que el debate sobre la soledad no puede ser un debate sobre las edades. En todo caso, podría ser un debate sobre las soledades, ya que es posible que en distintos momentos de la vida la soledad se experimente de manera diferente. No me estoy refiriendo a la coexistencia de diversos conceptos relacionados con la soledad. De hecho, conviene señalar que no es objetivo de estas líneas discutir las diferencias entre soledades conceptualmente diferentes. Doy por sentando que hay experiencias de la soledad que se aproximan más bien al disfrute de la solitud, que en ocasiones es buscada y trabajada como un contexto de emociones positivas (autoconocimiento, reflexión, etc.). Tampoco entraré en la discusión de la soledad existencial. De hecho, el actual redescubrimiento de la soledad como proceso existencial es, desde mi punto de vista, un correlato (casi un epifenómeno) de la emergencia de la soledad que duele como un problema central en nuestras sociedades. Y esa soledad también se presenta de diversas formas durante la vida.

 

¿Qué es la soledad, esa que se sufre?

Nos centraremos, por tanto, en esa soledad – a veces llamada no deseada – que genera sufrimiento, al constituir un extrañamiento de procesos y necesidades básicas de nuestra sociabilidad, la necesidad de los otros para comprendernos a nosotros mismos. En ese contexto, no cabe duda de que la complejidad de la soledad es uno de sus rasgos característicos. En este trabajo, hemos hecho un ejercicio de reflexión a partir de la edad, pero podríamos hacerlo a partir de muchos otros factores y procesos que sitúan a los grupos en mayor riesgo de soledad: las personas migrantes, las personas con discapacidad, las personas LGBTIQ+, las personas desempleadas. A ello hay que añadir procesos transversales, algunos de los cuales ya hemos señalado: lugar de residencia, estado civil, edad, sexo, estado de salud, estatus socioeconómico. No es exagerado señalar, por tanto, que la soledad tiene muchas caras (Sánchez-Moreno y Fouce, 2024).

Dada esta complejidad, parece relevante preguntarse de qué está hecha la soledad. Es decir, reflexionar en torno a los elementos distintivos de la soledad que convierten su experiencia en un fenómeno complejo, de gravedad y que afecta a una gran diversidad de grupos sociales y personas. Responde, en definitiva, a una pregunta en apariencia sencilla: ¿qué es la soledad?

Solo en apariencia, porque existen varias formas de contestar. En la bibliografía académica es bastante frecuente referirse a la soledad como una discrepancia entre el número de relaciones sociales de las que se disfruta y el número de relaciones sociales de las que una persona quisiera disfrutar, así como situaciones en las cuales la persona carece de vínculos de intimidad significativos. En este sentido, podemos distinguir entre soledad social y soledad emocional. La primera ocurre cuando se carece de una red social adecuada, en tamaño y en composición. La segunda se produce cuando hay una carencia de apoyo emocional procedente de relaciones cercanas, de intimidad. Esta perspectiva, por tanto, sostiene que la existencia de una discrepancia entre las relaciones sociales que una persona tiene y las que le gustaría tener está en el origen de sentimiento negativos y que, por tanto, generan sufrimiento en la persona (de Jong Gierveld, 1998; Perlman & Peplau, 1981). El elemento central de esta definición es un proceso (cognitivo) en el que el individuo evalúa que carece de las conexiones sociales que le gustaría tener. Como puede apreciarse, se trata de una perspectiva útil, ya que ayuda a comprender y operacionalizar de manera adecuada los sentimientos de soledad.

Sin embargo, para comprender el proceso en toda su amplitud, debemos ampliar el angular de nuestro análisis, aunque siempre situando las relaciones sociales en el encuadre. En efecto, la soledad no es única y exclusivamente un proceso psicológico o individual, sino que puede entenderse como un proceso de carácter social. En concreto, la soledad se desarrolla como una crisis de integración y participación sociales. Por integración no entendemos un sinónimo de inclusión, sino más bien un proceso social vinculado con la cohesión, un contexto social (que puede ser un barrio, un distrito, una agrupación o cualquier otra unidad) caracterizado por la existencia de lazos significativos en todos los ámbitos de la vida: normas y valores compartidos, relaciones sociales (de amistad, de vecindad), económicas (comercios, compra e intercambio de servicios y bienes, etc.) e institucionales (servicios sociales, centro de salud, bibliotecas, escuelas, etc.) que constituyen recursos en la construcción de las biografías y los proyectos vitales. Se trata, por tanto, de recursos que conforman una comunidad. Por participación entendemos los procesos a través de los cuales los individuos y los grupos se involucran en dichos procesos comunitarios, haciendo uso de ellos y al mismo tiempo contribuyendo a su creación y recreación. En el despliegue de sus trayectorias vitales, que difícilmente son lineales, las personas recurren a la comunidad, utilizan los recursos que esta pone a su disposición y, al mismo tiempo, contribuyen y participan de las trayectorias que se despliegan junto con la propia, en un momento similar o en momentos vitales diferentes, en contextos grupales e institucionales que constituyen marcos sociales de relación.

El despliegue de las trayectorias biográficas sitúa a las personas ante situaciones que están condicionadas por el momento concreto del desarrollo vital. En el marco de análisis de la soledad, esas situaciones son variadas y pueden serlo más aún en función de la edad (problemas escolares, problemas económicos, aislamiento social, emancipación, desarrollo de la trayectoria profesional, relaciones familiares y sucesos vitales, jubilación, longevidad, etc.) que toman formas muy concretas cuando concurren otros procesos (discapacidad, migración, estatus socioeconómico, etc.). Cuando la comunidad no se constituye en una fuente de recursos, significado y pertenencia, es en ese momento cuando surge la soledad. Por tanto, encontraremos un impacto de la soledad en los distintos momentos de desarrollo de la biografía, en sociedades caracterizadas por la longevidad, porque surgirá en situaciones en las que se dificulta la conexión con la comunidad, que bien no ofrece recursos suficientes y/o vías para utilizarlos, bien expulsa a las personas y grupos del acceso a los mismos. El primer proceso (disolución de los vínculos comunitarios) supone un mayor riesgo de soledad en personas jóvenes (por ejemplo, durante el proceso de emancipación), personas con discapacidad, personas mayores o personas en los momentos previos a la jubilación. El segundo proceso (expulsión) se encarna en situaciones de exclusión socioeconómica, incluyendo el sinhogarismo. En la intersección entre disolución y expulsión, podemos encontrar situaciones que incluyen la diversidad sociocultural o los procesos migratorios, entre otras.

Esta aproximación permite considerar la soledad como un proceso netamente social. Esto tiene dos grandes ventajas. Por un lado, permite evitar la medicalización de la soledad, es decir, evitar aproximarse a la soledad como si fuera un problema de salud y, específicamente, de salud mental. Son cada vez más numerosas y frecuentes las referencias a la pandemia de la soledad. Este tipo de lenguaje traslada la soledad al ámbito de la medicina, ocultando la naturaleza socio-relacional del proceso. Cuando señalamos que la soledad es un problema de salud pública, estamos señalando que sus consecuencias en términos de salud son sobresalientes (Rokach & Patel, 2024), incrementando el riesgo de mortalidad, problemas de salud y problemas de salud mental. Pero eso no significa que la soledad sea en sí misma un problema de salud o, específicamente, de salud mental. El matiz es central, porque el diseño de los procesos de intervención y prevención se beneficiará de una concepción no medicalizada de la soledad, de una aproximación que ponga en el centro la comunidad y sus recursos como abordaje de la soledad. Por otro lado, y de manera relacionada, la perspectiva de análisis de la soledad aquí propuesta permite ir más allá de una concepción psicologista en la que la soledad es fundamentalmente un encuentro individual y personal que está afectado por factores personas y situacionales (Rokach & Boulazreg, 2024, p. 109), de manera que podamos incorporar procesos que definen y doten de contenido social al concepto de soledad (Nyqvist et al., 2025). Esto implica la consideración de las relaciones y redes sociales, así como de los procesos socioeconómicos (desigualdades sociales, especialmente) y culturales que están detrás de la soledad. Pero también, y esta es el principal argumento, implica que la soledad constituye el cortocircuito de la conexión social (Holt-Lunstad, 2022), entendido como un alejamiento de la vida comunitaria y sus procesos constitutivos: participación, pertenencia y sentido compartido en el despliegue de las biografías.

Por todos estos motivos, la comunidad debe ser centro y eje de atención de los programas de acompañamiento e intervención social que abordan la prevención y reducción de la soledad. En general, las personas no quieren sentirse solas. Es más, a las personas no nos gusta reconocer que estamos solas, en gran medida porque se trata de una erosión de necesidades psicosociales básicas. No solo produce sufrimiento la experiencia de la soledad en sí misma, sino también reconocernos en ella. Tal vez por ese motivo, los programas que abordan la soledad desde una perspectiva comunitaria, holista, son los más efectivos (Domínguez Olabide, 2025), y tal vez por ello los programas específicos sobre soledad atraen menos a las personas y son menos efectivos (Hawkley, 2023). No debemos convertir la soledad en un gueto simbólico. Las dificultades para el desarrollo de programas comunitarios son, sin duda, enormes, ya que con frecuencia su evaluación es complicada y requieren de bastantes años para instalarse y consolidarse. Además, lo dicho no implica que solo los programas comunitarios sean adecuados. Los diseños basados en el acompañamiento individual o intervenciones basadas en situaciones particulares son igualmente necesarios. Ahora bien, reconociendo la importancia de incluir diversas perspectivas en el diseño de las políticas públicas, lo cierto es que la recuperación de la comunidad es central para obtener impacto en la prevención de la soledad, porque, al fin y al cabo, vivir en soledad significa vivir sin comunidad.

 

Referencias bibliográficas

Gierveld, J. D. J. (1998). A review of loneliness: Concept and definitions, determinants and consequences. Reviews in Clinical Gerontology, 8(1), 73-80. https://doi.org/10.1017/S0959259898008090

Domínguez Olabide, P. (2025). Vínculos comunitarios para abordar la soledad: una revisión de las principales intervenciones y programas. Diputación Foral de Bizkaia.

Gallardo-Peralta, L. y Rodríguez-Rodríguez, V. (2025). Soledad y envejecimiento. Experiencias en España y América Latina. Tirant Lo Blanch.

Hawkley, L. (2023). Public policy and the reduction and prevention of loneliness and social isolation. En Loneliness and Social Isolation in Old Age. Routledge.

Holt-Lunstad, J. (2022). Social Connection as a Public Health Issue: The Evidence and a Systemic Framework for Prioritizing the “Social” in Social Determinants of Health. Annual Review of Public Health, 43, 193-213. https://doi.org/10.1146/annurev-publhealth-052020-110732

Nyqvist, F., Power, J. M., & Coll-Planas, L. (2025). Theorizing Loneliness in Later Life. Micro, Meso, and Macro Perspectives. En M. Aartsen, I. Precupetu, & B. Suanet (Eds.), Macro Social Influences on Loneliness in Later Life: Towards a Better Understanding of the Loneliness Paradox in Europe (pp. 17-41). Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-031-94565-6_2

Observatorio de la Soledad no Deseada (2024). Barómetro de la soledad no deseada en España. Fundación ONCE.

Perlman, D., & Peplau, L. A. (1981). Toward a Social Psychology of Loneliness. En R. Gilmour & S. Duck (eds.). Personal Relationships: 3. Relationships in Disorder (pp. 31-56). Academic Press.

Ratnayake, M., Lukas, S., Brathwaite, S., Neave, J., & Henry, H. (2022). Aging in Place. Delaware Journal of Public Health, 8(3), 28-31. https://doi.org/10.32481/djph.2022.08.007

Rokach, A., & Boulazreg, S. (2024). Loneliness or Solitude: Which Will We Experience? Ruch Filozoficzny, 79(4), 95-139. https://doi.org/10.12775/RF.2023.033

Rokach, A., & Patel, K. (2024). The health consequences of loneliness. Environment and Social Psychology, 9(6). https://www.researchgate.net/publication/378918644_The_health_consequences_of_loneliness

Sánchez Moreno, E. y Fouce, G. (2024). Soledad no deseada. Claves para la acción municipal. La Catarata.

Sánchez-Moreno, E., Gallardo-Peralta, L., Barrón López De Roda, A., & Rivera Álvarez, J. M. (2024). Socioeconomic status, loneliness, and depression among older adults: A cross-sectional study in Spain. BMC Geriatrics, 24(1), 361. https://doi.org/10.1186/s12877-024-04978-3

Schnepf, S. V., d’Hombres, B., & Mauri, C. (Eds.). (2024). Loneliness in Europe: Determinants, Risks and Interventions. Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-031-66582-0

Weiss, R.S. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. The MIT Press.

 

 

 

Número 22, 2026

Gianluca Coeli

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La palabra hikikomori describe situaciones de aislamiento social prolongado entre personas jóvenes. Este artículo propone una lectura no medicalizante del fenómeno, analizando su relación con transformaciones sociales y educativas contemporáneas y cuestionando su interpretación exclusiva como patología individual.

 

1. Introducción

En las últimas décadas, el sufrimiento juvenil ha adquirido una creciente visibilidad, manifestándose en ansiedad, depresión, abandono escolar y aislamiento social (Piao et al., 2022). Paralelamente, los sistemas educativos han sido reconfigurados por el paradigma neoliberal, caracterizado por estandarización, centralidad de competencias, cultura de la evaluación, orientación a la empleabilidad y subordinación del conocimiento al mercado (Laval et al., 2012; Giroux, 2018). Esta racionalidad sitúa al individuo como responsable de su rendimiento y trayectoria (Dardot y Laval, 2019).

La convergencia de ambos procesos exige problematizar en qué medida determinadas formas de malestar, entre ellas el aislamiento social voluntario (hikikomori), objeto específico de este artículo, se encuentran vinculadas a transformaciones estructurales. Sin negar la posible dimensión clínica del fenómeno, se propone desplazar el análisis hacia las condiciones sociales de posibilidad de su emergencia, considerando el aislamiento también como una modalidad de afrontamiento.

El hikikomori, definido por Tamaki Saitō como aislamiento prolongado con retirada de la vida escolar o laboral (Saitō, 2013), es objeto de debate entre interpretaciones clínicas (Teo y Gaw, 2010; Nonaka et al., 2022) y enfoques que lo sitúan en contextos sociales marcados por presión normativa y exclusión (Tajan, 2021; Furlong, 2008; Coeli et al., 2023).

Este artículo se inscribe en esta segunda perspectiva y plantea que el aislamiento social juvenil es un fenómeno multidimensional, vinculado a la producción de una subjetividad neoliberal, las lógicas escolares de rendimiento, la precarización del futuro y el debilitamiento de los vínculos sociales. Metodológicamente, se apoya en el análisis del neoliberalismo educativo y en investigación cualitativa basada en entrevistas a jóvenes en aislamiento y a su entorno (Coeli et al., 2024, 2025).

 

2. ¿Qué es el hikikomori? Definición y problemas de delimitación

El término hikikomori designa una conducta de retiro social severo y prolongado. Tamaki Saitō, considerado el psiquiatra más reconocido en relación con este fenómeno, lo define como la situación de una persona que permanece aislada en su hogar durante seis meses o más, sin participar en la escuela, el trabajo u otros espacios de interacción social, y sin mantener relaciones interpersonales significativas fuera de la familia (Saitō, 2013). En muchos casos, este aislamiento se acompaña de alteraciones de los ritmos sueño-vigilia, permanencia intensiva en la habitación y una relación mediada con el exterior a través de tecnologías digitales (Wong, 2020).

No obstante, el hikikomori no constituye una categoría homogénea. Se observan trayectorias diversas: abandono progresivo de la escolaridad tras experiencias de acoso o humillación; repliegue posterior a fracasos académicos reiterados; rechazo de la competencia social con función defensiva frente al sufrimiento; o mantenimiento de vínculos relacionales en entornos virtuales pese a la ausencia en el espacio público presencial. Esta heterogeneidad dificulta una definición unívoca y la construcción de criterios comparables entre estudios y contextos nacionales.

En virtud de esta complejidad, el hikikomori no debería reducirse a una categoría nosográfica. En el plano descriptivo remite a una práctica observable, el aislamiento social prolongado; en el plano analítico constituye un punto de problematización^[1] que remite a sus condiciones de posibilidad^[2], a los regímenes de sentido en los que se inscribe (Foucault, 1977) y a sus funciones en la producción de subjetividad (Deleuze y Guattari, 1997). La confusión entre ambos planos facilita su inscripción en un régimen de verdad clínico, favoreciendo su medicalización y limitando interpretaciones alternativas en términos de prácticas de retirada o líneas de fuga frente a órdenes normativas del lazo social.

Asimismo, la identificación de casos fuera de Japón y la discusión sobre su posible extensión internacional sugieren la existencia de dinámicas transnacionales que favorecen su emergencia (Pozza et al., 2019). Entre ellas destaca la expansión global de las políticas neoliberales, que reconfiguran las condiciones de vida familiares, los sistemas educativos, el mercado laboral y las formas de interacción social, cada vez más mediadas por dispositivos digitales (Berardi, 2021).

En este marco, la cuantificación del hikikomori constituye una operación necesariamente aproximada. En Japón, las estimaciones superan el millón de personas afectadas (Tajan et al., 2017). En Italia, especialmente en población en edad escolar, el Istituto Superiore di Sanità (ISS) estima alrededor de 60.000 casos (Mortali et al., 2023). Paralelamente, la creciente atención al fenómeno se refleja en la expansión de la producción científica en los últimos años (Nonaka et al., 2022).

 

3. El predominio del enfoque medicalizante

La mayor parte de la investigación sobre hikikomori se ha desarrollado bajo el signo de la psiquiatrización. El interés se ha centrado en determinar si el aislamiento constituye un síndrome específico o una conducta vinculada a otros cuadros clínicos (Teo y Gaw, 2010; Nonaka et al., 2022). Esta orientación ha favorecido el uso de instrumentos diagnósticos y marcos nosográficos orientados a situar el fenómeno dentro de clasificaciones clínicas existentes o a justificar su eventual incorporación a nuevos repertorios diagnósticos.

Este predominio médico-psiquiátrico comporta consecuencias epistemológicas y políticas. En el plano epistemológico, tiende a aislar una conducta compleja de su contexto, localizando el problema en el individuo, en términos de vulnerabilidad psicopatológica, incapacidad adaptativa o disfunción. En el plano político, desplaza la responsabilidad hacia el sujeto y legítima intervenciones centradas en su corrección o normalización, en detrimento de la transformación de las condiciones sociales que producen sufrimiento.

La medicalización no se limita a nombrar clínicamente una experiencia, implica su reorganización dentro de un régimen de verdad (Foucault, 1977, p. 25). De este modo, experiencias que podrían interpretarse como retirada defensiva, agotamiento o rechazo de determinados órdenes sociales se traducen en el lenguaje del síntoma, reduciendo el sufrimiento a un desequilibrio individual. Esta operación invisibiliza las violencias ordinarias de la escuela, la presión familiar, el racismo, el clasismo, la precariedad y la exigencia contemporánea de constituirse como sujeto exitoso.

Criticar la medicalización no implica negar la existencia de sufrimientos psíquicos intensos o de posibles comorbilidades. Implica cuestionar que el diagnóstico agote la comprensión del fenómeno y afirmar la necesidad de interrogar las condiciones sociales en las que estas trayectorias se vuelven posibles, inteligibles o incluso funcionales como estrategias de supervivencia subjetiva.

 

4. Marcos críticos para una lectura no patologizante

Diversas tradiciones críticas han cuestionado la tendencia de los saberes psiquiátricos y psicológicos a interpretar el sufrimiento exclusivamente como patología individual. La genealogía de la psiquiatría elaborada por Foucault (2011) muestra que la locura no constituye una realidad natural progresivamente descubierta, sino una categoría históricamente producida mediante prácticas de encierro, clasificación y normalización. Desde esta perspectiva, la psiquiatría puede entenderse como una tecnología de poder que delimita las fronteras entre lo normal y lo anormal, invitando a analizar cómo ciertos comportamientos se configuran como problemáticos en función de su interpretación institucional.

Esta crítica se profundiza en la antipsiquiatría, particularmente en las obras de Laing y Esterson (1975) y de Cooper (2013), quienes interpretan muchas experiencias clasificadas como enfermedad mental como respuestas comprensibles a contextos relacionales alienantes. En este enfoque, el sufrimiento se vincula a dinámicas familiares, contradicciones comunicativas y formas de violencia simbólica, desplazando el foco desde la interioridad individual hacia el entramado social.

Un giro complementario se encuentra en la obra de Deleuze y Guattari (1997), quienes conciben el deseo como un flujo productivo organizado por máquinas deseantes. En las sociedades capitalistas contemporáneas, dichos flujos son capturados por imperativos de rendimiento, conectividad y autoempresarialidad. Desde este marco, ciertas formas de retirada pueden leerse como interrupciones ambiguas, pero significativas, de estos circuitos de movilización permanente.

La dimensión ético-política se refuerza con la psiquiatría democrática de Basaglia y Basaglia Ongaro (2013), que subraya que el sufrimiento psíquico no puede desvincularse de sus condiciones sociales de producción. El manicomio aparece así como un dispositivo de exclusión y deshumanización, lo que implica desplazar la intervención desde el individuo aislado hacia las condiciones materiales, sociales y políticas que configuran su experiencia.

Finalmente, los Critical Disability Studies introducen el concepto de neoliberal ableism (Goodley y Lawthom, 2019), que describe la articulación entre racionalidad neoliberal y jerarquías capacitistas basadas en rendimiento, autonomía y adaptabilidad. Bajo este paradigma, la condición de sujeto se asocia a la autosuficiencia y la productividad, mientras que la desviación se interpreta como fallo individual.

En conjunto, estas perspectivas permiten desplazar la comprensión del hikikomori más allá de un marco estrictamente clínico, situándolo en las relaciones de poder y en las transformaciones contemporáneas de la subjetividad. El fenómeno puede así interpretarse como una figura límite que evidencia las tensiones entre las exigencias neoliberales de rendimiento y las posibilidades efectivas de sostenerlas sin comprometer la integridad subjetiva.

 

5. Hikikomori, sufrimiento juvenil y sociedad contemporánea

Más allá de la clínica, el fenómeno hikikomori remite a la cuestión del malestar juvenil en las sociedades contemporáneas. Numerosas personas jóvenes crecen hoy en un contexto caracterizado por la incertidumbre de los horizontes de futuro, la precariedad laboral estructural, la aceleración tecnológica, la erosión de espacios colectivos de pertenencia y la intensificación de las exigencias de autooptimización. En el contexto contemporáneo, ya no resulta suficiente con estudiar, obedecer o integrarse; se impone la exigencia de destacar, reinventarse continuamente, mantener una elevada flexibilidad, gestionar estratégicamente las emociones y capitalizar cada experiencia, configurando así la propia subjetividad como un proyecto competitivo orientado a la lógica del rendimiento, es decir, devenir empresario de sí mismo.

En este escenario, el aislamiento puede adoptar sentidos diversos. En algunos casos, aparece como defensa frente a experiencias de humillación, acoso o fracaso. En otros, como rechazo de un mundo percibido como insoportable. A veces se trata de una retirada saturada de sufrimiento y vergüenza; otras, de una suspensión ambivalente de las expectativas sociales. Lo decisivo es que el encierro no siempre significa pasividad absoluta. Muchas personas en situación de hikikomori continúan produciendo sentido, sosteniendo vínculos virtuales, creando música, escribiendo, dibujando o participando en comunidades digitales. Su salida del espacio público no equivale necesariamente a vacío subjetivo (Coeli et al., 2025).

Algunas autoras y autores han propuesto interpretar el hikikomori como una forma de resistencia pasiva o de protesta (Furlong, 2008; Tajan, 2021), una lectura que, sin idealizar el sufrimiento implicado, permite cuestionar la construcción de la persona aislada como sujeto meramente incapaz. En determinados casos, el retraimiento no responde tanto a una exclusión pasiva como a la ausencia de condiciones mínimas para habitar la vida social de manera significativa; en este sentido, puede comprenderse como una forma de no adhesión a las lógicas contemporáneas de evaluación permanente, aun cuando conlleve experiencias de sufrimiento, desesperación e inmovilidad.

No obstante, el hikikomori no constituye necesariamente un acto político consciente ni una práctica emancipadora. Puede configurarse también como una forma dolorosa de autoencierro, como la interiorización del fracaso o como una captura por las mismas lógicas de autoexigencia que se intentan eludir. Su relevancia crítica reside precisamente en esta ambivalencia, en tanto revela simultáneamente la violencia de los órdenes sociales contemporáneos y la dificultad de sustraerse a ellos sin experimentar de manera intensa sus efectos.

 

6. La escuela como posible cofactor del aislamiento social

Uno de los hallazgos más consistentes en la literatura científica sobre el hikikomori es que el retiro social se encuentra frecuentemente precedido por procesos de desvinculación escolar (Saunders, 2008; Asami y Nakaji, 2016). El rechazo a asistir a clase, el absentismo prolongado, la ruptura con compañeras, compañeros y profesorado, la pérdida de sentido en relación al aprendizaje o la vivencia de la escuela como espacio hostil aparecen con frecuencia en las trayectorias de jóvenes en aislamiento. Sin embargo, los contextos educativos han sido sorprendentemente poco estudiados como cofactores del fenómeno.

La escuela contemporánea ya no actúa solo como institución de transmisión cultural. Cada vez más, funciona como dispositivo de preparación para un mercado laboral incierto. En este marco, el valor del conocimiento se desplaza: pierde espesor crítico y se reconfigura como recurso funcional a la empleabilidad.

Esta transformación afecta de manera desigual al estudiantado. Quienes no responden adecuadamente a la lógica del rendimiento por razones sociales, culturales, afectivas, lingüísticas o simplemente existenciales, pueden vivir la experiencia escolar como una sucesión de desajustes. La presión por ser competente, motivado, flexible y emocionalmente autorregulado produce formas de violencia menos visibles que las presentes en la escuela tradicional, pero no por ello menos eficaces.

El problema se agrava cuando la diferencia, la fragilidad o los ritmos no normativos no encuentran reconocimiento pedagógico. Jóvenes con antecedentes migratorios, estudiantes de bajo nivel socioeconómico, personas que experimentan malestares psíquicos o que no se identifican con los ideales sociales dominantes pueden quedar atrapadas entre exigencias que no logran asumir y respuestas institucionales que traducen su sufrimiento en déficit individual. Así, el abandono escolar o la retirada progresiva dejan de ser leídos como síntomas de una crisis del vínculo educativo y pasan a gestionarse mediante protocolos administrativos, derivaciones clínicas o discursos sobre la motivación personal.

 

7. Neoliberalismo educativo y producción de subjetividad

La relación entre aislamiento social voluntario y escuela se clarifica al analizar la penetración del paradigma neoliberal en la educación. Diversos autores como Apple (2001), Ball (2014), Laval et al. (2012) y Bonal (2003) han mostrado cómo, desde finales del siglo XX, los sistemas educativos incorporan lógicas de mercado, competencia, estandarización y autonomía gerencial. Estas transformaciones no solo reconfiguran la organización escolar, sino que inciden directamente en la producción de subjetividad.

En este marco, la figura del estudiantado ideal se redefine según la racionalidad neoliberal descrita por Dardot y Laval (2019): un sujeto concebido como empresario de sí mismo, orientado a la optimización continua de sus capacidades y a la asunción individualizada del éxito y del fracaso. Incluso nociones como autonomía, resiliencia o emoción operan como tecnologías del yo, en el sentido foucaultiano reinterpretado por Byung-Chul Han (2020), en la medida en que se inscriben en un horizonte de autoexigencia permanente; es decir, como dispositivos a través de los cuales el sujeto interioriza las lógicas de rendimiento y autooptimización, ejerciendo sobre sí mismo formas de control que lo convierten simultáneamente en agente y objeto de su propia sujeción.

La escuela neoliberal funciona así mediante un doble movimiento. Por un lado, desplaza el saber crítico hacia aprendizajes competenciales, fragmentados y medibles; por otro, intensifica la individualización de la responsabilidad. En consecuencia, las dificultades educativas tienden a explicarse como déficits personales, como falta de motivación o esfuerzo, invisibilizando las desigualdades estructurales y privatizando el sufrimiento bajo la forma del fracaso individual.

Para ciertos jóvenes, especialmente aquellos más vulnerables a estas exigencias normativas, este régimen puede resultar asfixiante. La reiterada imposibilidad de cumplir con los estándares de rendimiento y de acceder a un reconocimiento social puede hacer inviable la permanencia en el espacio educativo. En este contexto, el aislamiento social puede interpretarse como una retirada frente a un entramado de evaluación constante y competencia.

Pensar el hikikomori en relación con el neoliberalismo educativo no implica establecer una causalidad lineal, sino reconocer que determinadas configuraciones escolares pueden contribuir a generar condiciones afectivas, normativas y relacionales en las que el retiro se vuelve una posibilidad plausible.

 

8. Hacia una comprensión relacional y no medicalizante

Asumir una perspectiva no medicalizante del hikikomori exige, ante todo, desplazar la pregunta. En lugar de interrogar exclusivamente qué trastorno tiene la persona aislada, conviene preguntar qué relaciones sociales, qué experiencias escolares, qué expectativas familiares, qué violencias simbólicas y qué horizontes históricos atraviesan su comportamiento. No se trata de reemplazar una explicación individual por otra puramente estructural, sino de construir una mirada relacional capaz de articular ambas dimensiones sin reducir una a la otra.

Desde esta óptica, el aislamiento social voluntario puede entenderse como una forma situada de respuesta al sufrimiento. Llevamos a cabo un estudio con dos jovenes en hikikomori en la ciudad de Barcelona. Los datos cualitativos de nuestro estudio de caso (Coeli et al., 2025) muestran trayectorias marcadas, en primer lugar, por una progresiva pérdida de horizonte, asociada a la percepción de un futuro bloqueado y a la ausencia de perspectivas de acceso a un trabajo digno. A ello se suman experiencias de presión familiar y escolar intensas, junto con la vivencia de una institución educativa rígida, poco flexible, que termina por desactivar y anular intereses y pasiones personales. En este proceso, el abandono escolar no se produce de manera súbita, sino que se configura gradualmente, en un contexto en el que las intervenciones institucionales resultan tardías o insuficientes. En este marco, el aislamiento puede adoptar el sentido de una respuesta frente a condiciones percibidas como invivibles, de una imposibilidad de sostener las exigencias de rendimiento o de una tentativa de preservar mínimos márgenes de control subjetivo.

Asumir el papel central que la sociedad y la educación neoliberal desempeña en la elección de aislamiento social voluntario, tiene consecuencias prácticas y políticas. En lugar de activar respuestas centradas exclusivamente en la normalización de la persona, sería necesario imaginar dispositivos educativos y comunitarios basados en el vínculo, la escucha, la flexibilidad y el reconocimiento de la singularidad. La prioridad no debería ser forzar un retorno rápido a la escuela o al circuito productivo, sino reconstruir condiciones de habitabilidad social. Ello supone revisar críticamente el papel de las instituciones, incluida la propia escuela, en la producción del malestar.

Asimismo, resulta indispensable otorgar centralidad a la voz de las propias personas jóvenes. Las metodologías narrativas y las perspectivas próximas al student voice permiten escapar, al menos parcialmente, de la tendencia a hablar sobre ellas sin contar con ellas (Taylor y Robinson, 2009). La autonarración no es solo una técnica de recogida de datos; puede convertirse en una práctica de resignificación de la experiencia, siempre que no sea instrumentalizada para reforzar la lógica individualizante de la autoexpresión neoliberal. En la medida en que logre desvincularse de un marco estrictamente individual o de una relación binaria entre la persona en aislamiento y la figura investigadora, la autonarración puede adquirir la consistencia de un dispositivo de empoderamiento radical (Úcar et al., 2017; Planas-Lladó et al., 2022), configurándose como un espacio colectivo que, aún emergiendo inicialmente en formas virtuales, puede ir materializándose progresivamente en prácticas encarnadas y relacionales. En este espacio, las personas en situación de hikikomori pueden narrar sus propias experiencias en primera persona, sustraerse al discurso dominante de carácter patologizante y victimista, y reconocer, elaborar y potenciar aquellas dimensiones de su retirada que contienen una crítica al orden social vigente, abriendo así la posibilidad de contribuir a procesos más amplios de transformación social. Escuchar a quienes se aíslan implica aceptar que su retirada puede contener una crítica, a veces implícita, a veces fragmentaria, de los modos dominantes de vivir, aprender y producir valor.

 

9. Conclusión

El hikikomori revela la articulación entre sufrimiento psíquico, organización social y transformaciones educativas. Reducirlo a un cuadro clínico invisibiliza los contextos que contribuyen a su emergencia. Sin negar el dolor o la posible comorbilidad, el aislamiento social debe entenderse también como fenómeno socialmente producido.

Su expansión más allá de Japón remite a procesos estructurales como la neoliberalización de la educación, la intensificación de la competencia y la exigencia de autooptimización. En este marco, la escuela no actúa como causa directa, sino como espacio que puede producir presión, exclusión o invisibilización del sufrimiento.

Frente a enfoques medicalizantes, resulta necesario un abordaje crítico y situado que considere experiencias juveniles, condiciones materiales, dinámicas familiares y trayectorias escolares, desplazando la intervención hacia una ética del reconocimiento.

La cuestión central no es sólo la reintegración a la normalidad institucional, sino la interrogación de las condiciones sociales que hacen del aislamiento una forma relativamente menos insoportable de estar en el mundo.

 

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^[1] Problematización (…) Es el conjunto de las prácticas discursivas y no discursivas lo que hace entrar a algo en el juego de lo verdadero y lo falso y lo constituye como objeto de pensamiento (ya sea bajo la forma de reflexión moral, de conocimiento científico, de análisis político, etc.) (Foucault, 1991, pp. 231-232)

^[2] (…) a partir del discurso mismo, de su aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que da motivo a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija los límites. (Foucault, 2005, p.53)

 

Número 22, 2026

Félix García Moriyon. Filósofo. Profesor Honorario. Universidad Autónoma de Madrid.

 

El texto examina cómo las redes sociales y la inteligencia artificial reactivan viejos temores ante la tecnología, hoy agravados por su impacto en la infancia, la adolescencia y la educación. El autor advierte sobre la vigilancia digital, la dependencia del móvil, el acoso escolar y el empobrecimiento de la experiencia humana, y defiende una escuela democrática y crítica capaz de formar personas reflexivas, solidarias y éticamente preparadas frente a los desafíos del presente.

 

Avances tecnológicos y cambios sociales

Hace ya tiempo, un gran sociólogo español llamó la atención sobre las modificaciones provocadas por las nuevas tecnologías que daban paso a la aparición de lo que él denominó La Sociedad de la información, título general de los tres volúmenes[i], seguido poco después por un libro más, Comunicación y Poder[ii]. Desde entonces, las reflexiones y críticas relacionadas con el tema han sido muy numerosas, no solo en el ámbito de la literatura académica, sino también en los medios de comunicación tradicionales (prensa, radio y televisión), en la vida cotidiana de las personas y, como es obvio, en las propias redes sociales, potenciadas por la aparición de la telefonía móvil (en España en 1976) seguida en 1990 por los primeros teléfonos inteligentes, que aparecen ya claramente en el 2000, se popularizan en 2007 y en estos momentos superan con creces el número de habitantes: 63 millones de teléfonos para 49,5 millones de habitantes.

La bibliografía disponible en estos momentos es desmesurada, pues son muchos los problemas que se están produciendo provocados por los cambios en todos los ámbitos de la vida humana y también en todas las etapas de la biografía personal. Las reflexiones que siguen se centran en el hecho mismo de la aparición de una nueva tecnología y en el impacto que ha tenido en la infancia y la adolescencia, prestando especial atención al ámbito social más significativo en esas etapas formativas, la educación.

Viene al caso recordar el famoso mito de Teuth[iii], recogido en el diálogo Fedro de Platón. Teuth era un dios egipcio al que se le atribuía descubrir no sólo el número y el cálculo, sino la geometría y la astronomía, el juego de damas y los dados, y también las letras. El rey de Egipto escuchó atento las ventajas de cada invento y le parecieron buenos, pero no así la escritura pues.

Apariencia de sabiduría y no sabiduría verdadera procuras a tus discípulos. Pues habiendo oído hablar de muchas cosas sin instrucción, darán la impresión de conocer muchas cosas, a pesar de ser en su mayoría unos perfectos ignorantes; y serán fastidiosos de tratar, al haberse convertido, en vez de sabios, en hombres con la presunción de serlo[iv].

Son sugerentes las reflexiones del rey, que asume como propias Platón, muy posiblemente considerando que era eso lo que había promovido su maestro Sócrates, quien nunca escribió nada pues su tarea no era tanto la de transmitir conocimiento como la de provocar la reflexión y era el diálogo lo que facilitaba ese pensamiento y la reflexión personal.

Sin centrarme extensivamente en este tema, conviene tener claro que nuestras preocupaciones actuales son tan antiguas como la propia humanidad que, con cierta frecuencia, ha visto las innovaciones tecnológicas como positivas para la mejora de las condiciones de vida, pero también como posibles amenazas. Si nos centramos específicamente en la escritura, ese aviso de Sócrates y Platón no provocó ninguna reacción seria: la escritura se impuso y su uso se amplió notablemente. Los Diálogos escritos por Platón, como las obras de Aristóteles son un buen ejemplo de ello. Y la labor realizada por la Biblioteca de Alejandría en el 300 a.C. es un excelente ejemplo de la decisiva aportación al crecimiento, consolidación y difusión del conocimiento.

En este mismo ámbito, la aparición de la imprenta fue igualmente una fuente de miedos y tensiones, no solo por quienes iban a perder sus puestos de trabajo al quedar obsoleto el duro esfuerzo de escribir manualmente los libros, haciendo costosas copias de los mismos. El miedo surgió también entre las autoridades, tanto políticas como religiosas. No se puede entender el rápido crecimiento del protestantismo, acompañado de duras guerras en Europa, sin la rápida edición de libros. Y no conviene olvidar que la Iglesia católica creó en el Concilio de Trento, 1564, un índice de libros prohibidos que se ha mantenido hasta su supresión por Pablo VI en 1966. Si nos centramos en la enseñanza, en especial en la superior, conviene también recordar que en la Universidad de Salamanca del siglo XVI estaba prohibido el uso de apuntes, con un sistema de enseñanza en el que era fundamental légère, repetere et disputare y que habían dado lugar a tres métodos didácticos muy difundidos, que eran la lección, la relección o repetición y las disputas[v]. Conviene resaltar que un núcleo central de ese modelo era la discusión argumentada, iniciada ya por el ejemplo de Abelardo con su método del sic et non y, sin duda, la gran obra de Tomás de Aquino en su suma teológica, dividida en cuestiones con tres partes: presentación del problema, respuestas posibles y discusión de esas respuestas para llegar a la solución mejor fundamentada. Era un modelo que no se limitaba a la enseñanza, sino que estaba presente en la cultura medieval en general y de forma especial en la arquitectura, siendo muy sugerente la comparación que establece Panofsky entre la escolástica y la arquitectura gótica, a través de la noción polivalente de orden (y de jerarquía), con el método escolástico, y estos dos niveles se daban también en el orden sociopolítico encarnado en la Isla de Francia, hacia el año 1200, por la monarquía de los Capetos[vi].

No es necesario insistir mucho más en ello y conviene centrarnos en nuestro tema: el impacto de las nuevas tecnologías poniendo el centro en la IA. Eso sí, es un paso más en un acelerado proceso de innovación tecnológica que se inicia con la revolución industrial, con inventos tan decisivos como la máquina de vapor, el telar de lanzadera y los telares ya muy sofisticados o las vacunas y la dinamita. Todo ese progreso tecnológico ha ido acompañado de miedos y rechazos, empezando por los luditas de principios del siglo XIX. Ahora existe también una fuerte polémica sobre el rumbo tomado por los cambios tecnológicos, que se acentuó con la aparición de la bomba nuclear y se complica con el colapso climático y también con la robótica y, en especial, con la inteligencia artificial, lo que lleva a pensar que podemos estar avanzando hacia un colapso existencial[vii]. Autores como MacAskill y Fukuyama han mostrado su preocupación, agravada por lo que algunos consideran que debe tener prioridad: el largoplacismo, del que hay diversas interpretaciones, pero que en su grado más extremo puede llegar a priorizar el beneficio de las generaciones futuras, incluso aceptando abandonar los esfuerzos necesarios para atender a las necesidades actuales de una gran parte de la población, dando preferencia a las élites que podrán mejorar su vida y colonizar el universo[viii].

 

El impacto en la infancia y la adolescencia

El marco general descrito nos sitúa en la delicada situación de la sociedad actual y del planeta en el que vivimos. Voy a centrarme en todo lo relacionado con la tecnología de las comunicaciones y más concretamente con las redes sociales y la inteligencia artificial y el efecto que está teniendo en los tres ámbitos fundamentales en los que se desarrolla esa etapa de la vida: la familia, la escuela y los grupos de amigos y en la etapa biológica y sociológica que va desde los 6 a los 16-18 años

Hay algo que debe estar claro: en esas etapas biográficas que van desde el fin de la primera infancia (digamos los cuatro o cinco años) hasta el fin de la adolescencia y el inicio de la vida adulta suceden muchas cosas de enorme importancia en un proceso de maduración que solo se termina con la entrada en la vida adulta. Si bien la mayoría de edad desde el punto de vista político y jurídico está puesta en los 18 años en la mayoría de los países, pero no en todos, con 16 años, en España, ya pueden trabajar contando con autorización familiar y con 18 se puede votar, conducir un coche y comprar y beber alcohol. La edad del voto y de la conducción pueden variar en el mundo, siendo la más baja los 16 años y la más alta los 21. Este proceso, por otra parte, se viene repitiendo desde el inicio de la humanidad, con variaciones escasas, siempre claro está condicionado por el marco social, cultural, económico y político[ix]. No es de extrañar, más bien es constatación de que era necesario, el hecho de que Australia haya decidido prohibir absolutamente la posesión de móviles inteligentes antes de los 16 años en todo el país, medida que van siguiendo otros países, incluido España, que prohíbe el acceso a las redes sociales, del mismo modo que en la Unión Europea están legislando para castigar duramente a las grandes empresas que controlan las redes sociales para limitar la libertad de expresión que en ellas se permiten, pues han viso en las personas influyentes una fuente de ingresos desmesurada. La batalla no es sencilla y, obviamente, las grandes redes ponen todas las dificultades amparadas en una interpretación discutible de la libertad de expresión. Aunque nos aleja del tema que tratamos ahora, no debemos olvidar que ese es un aspecto más de lo que constituye una amenaza global de primer nivel: la consolidación de una sociedad regida por el absoluto control, al estilo de la distopía descrita por Orwell[x].

Como es bien sabido, se produce un cambio importante a finales del siglo XIX y principios del XX que tarda años en consolidarse: la escolarización universal y obligatoria de todas las personas desde los 6 a los 16 años (es el caso de España), siendo casi universal dese lo 3 a los 6. Es decir, afecta a todas las personas en esas edades y están obligados, es decir, la familia tiene la obligación de que acudan a la escuela, pudiendo ser duramente sancionados si no es así, y la policía tiene la obligación de llevar a los niños y adolescentes que ven en la calle en horario escolar, castigando a la familia si se repiten esas ausencias. Este planteamiento tiene desde el principio una cierta ambivalencia. Foucault llamó bien la atención con el libro[xi] en el que destacaba que el poder moderno había pasado de usar la fuerza física a disciplinar la mente y el cuerpo, convirtiendo a la sociedad en una gran red de vigilancia, apoyada en varias instituciones fundamentales con tareas similares: la cárcel, el manicomio, la escuela y la fábrica.

Eso sí, al mismo tiempo, la escuela era vista como una institución fundamental para construir sociedades democráticas liberales, las que se inician inspiradas por la Ilustración. La ciudadanía, convertida en sujeto agente de las democracias, con libertad reconocida y formación suficiente para poder participar activamente en la gestión de las instituciones, al menos con su voto electoral, debía ser formada en instituciones que, estuvieran regidas por planteamientos y procedimientos democráticos. Con bastante antelación a Foucault, otros autores y pedagogos, como Dewey y Tolstoy fueron mucho más exigentes en esa vinculación entre escuela y democracia, fundando el primero el laboratorio educativo para generar una escuela coherente con los valores democráticos, y, por otra parte, Tolstoy fundaba un proyecto educativo libertario en 1859 en su finca rural cerca de Tula, Rusia, dedicado a los hijos de campesinos. Se caracterizó por ser una experiencia pedagógica sin represión, sin exámenes, horarios fijos, deberes ni castigos. El enfoque se basaba en la libertad total del alumnado, la enseñanza mutua y el respeto a la personalidad de niños y niñas, rompiendo con la educación formal y rígida de la época.

Proyectos similares siguen existiendo en las escuelas, como es el caso de las comunidades de aprendizaje, proceso de mediación para resolver conflictos, clases organizadas como ámbitos de reflexión filosófica… Pero persiste también una escuela más bancaria, al decir de Pablo Freire.

 

Las redes sociales

Obviamente, la aparición de las redes sociales ha afectado también a la infancia y la adolescencia de una manera especialmente acentuada, siendo en estos momentos uno de los problemas más graves en esa etapa de la vida. Desde luego es un problema en la sociedad en general, puesto que, vinculado a una opción por la llamada posverdad (los bulos) y un clima creciente de deterioro de la vida social democrática, se ha convertido en una ámbito de difusión de mentiras y también de calumnias, procurando provocar la confrontación y haciendo difícil la deliberación constructiva democrática que es sustituida por la confrontación destructiva en la que se aplica por un lado una visión maniquea del mundo (nosotros somos las buenas personas y las otras, las personas malas).

Aplicado a la edad de la infancia y la adolescencia, se manifiesta en un agravamiento de las tradicionales confrontaciones escolares. El acoso, el aislamiento, el vacío, las fobias… se multiplican, gracias a la capacidad que tienen las redes sociales para difundir mensajes negativos y despectivos, bulos e insultos sin pararse a pensar en la bondad o maldad de los mismos, o quizá buscando los que puedan ser más dañinos. Nada extraño resulta, por tanto, que el acoso se haya convertido en un problema de primera magnitud. Si me centro en mi comunidad autónoma, Madrid, está claro que prácticamente en todos los institutos existen ya protocolos para abordar esos problemas: son bastantes los niños y niñas que se autolesionan y que no pueden ir solos al cuarto de baño para evitar esas lesiones. Es más, son procesos de acoso que no acaban cuando salen del colegio, sino que pueden incrementarse durante el resto del día, pues la difamación y los insultos pueden difundirse por las redes perjudicando seriamente a las víctimas. Los datos actuales, según comentan profesores en activo, parece que está aumentando el número, con situaciones dramáticas que incluyen el suicidio, dato también confirmado por la OMS. Basta acercarse a alguna de las páginas que abordan el problema, como https://bullyingsinfronteras.blogspot.com o Guía de actuación contra el acoso escolar en los centros educativos elaborada por la Comunidad de Madrid.

Lo grave de estas redes sociales, no solo para los adolescentes sino también para toda la sociedad, es que pueden terminar generando dependencia, al mismo tiempo que empobrecimiento de las posibilidades de enriquecimiento personal y consolidan cierta mediocridad colectiva, que permite, curiosamente, generar ingresos entre quienes controlan a las empresas que fomentan el consumo desmesurado de información, del mismo modo que fomentan otro tipo de empresas que fomentan la comida procesada (comida basura) o la compra compulsiva de ropa y objetos importados desde empresas situadas en lejanos países en las que trabajan personas en condiciones de sobreexplotación laboral.

Al mismo tiempo, retomando lo que planteaba Foucault, se consolida un sistema de vigilancia total:

A finales del siglo XX, las cosas empezaron a cambiar. Como advirtió el pensador Gilles Deleuze, transitamos hacia las «sociedades de control». En este nuevo paradigma, el poder ya no necesita encerrar a las personas entre cuatro paredes. El control se vuelve continuo, invisible y opera a distancia. Ya no nos vigilan desde una torre de piedra, sino a través de contraseñas, tarjetas de crédito, cámaras en las calles y los rastros digitales que dejamos al navegar por internet.

Hoy, en pleno siglo XXI, hemos dado un paso aún más audaz y perturbador. El filósofo surcoreano Byung-Chul Han ha acuñado el término psicopolítica para describir cómo el poder ha mutado en la era digital: ha pasado de ser prohibitivo y represivo (el poder que te dice no hagas esto) a ser afirmativo y seductor (el poder que te dice comparte, disfruta, consume)[xii].

Esa advertencia de Byung Chul-Han no debe ser pasada por alto, pues apunta a una cuestión de alto calado, una reflexión apoyada en Heidegger que sin duda nos lleva al núcleo de uno de los dos problemas que más pueden preocuparnos. El primero es, sin duda, el peligro de pasar del mundo físico y estable de objetos (cosas) en el que seguimos viviendo, pero ya distanciados, a uno digital de información (no-cosas). Esta desmaterialización provoca una manera deletérea, volátil de existir, en la que se impone la soledad que quizá provoca esa obsesión por los likes y la acumulación algo histérica del número de seguidores: es fácil que alguien, con cara de tristeza, nos diga que ha perdido dos seguidores, incluso cuando reconoce tener más de dos mil. Del mismo modo es también parcialmente lamentable ir en un vagón de metro y observar que más de la mitad, incluso más de los dos tercios, de personas pasan todo el tiempo mirando fijamente su móvil. Unos leerán un libro, una posibilidad interesante proporcionada por los móviles; otras personas simplemente buscan contactos o la cuenta de esas personas que llaman influencers. El hecho es que, como dice el filósofo coreano todos lo hacen con los dedos y sobre un cristal, nada hacen con las manos por lo que el contacto con el mundo real se quiebra: El ser humano ya no se define por la actividad manual (el trabajo, el toque) sino por la acción del dedo, que elige, hace clic y consume, limitando la acción política y la creatividad.

Del mismo modo, estás esperando que comience una obra de teatro, te asomas a la barandilla desde la que puedes ver a todas las personas que ocupan las primeras filas y compruebas que casi el 80% están usando su móvil, como perfectamente delatan los minúsculos rectángulos blancos que indican la presencia del teléfono. O estás en un restaurante y ves del mismo modo que en una mesa cercana son varias, casi la mayoría, las personas que están consultando su móvil. Bien puedes llegar a la misma conclusión que Chul Han: ese apego al móvil genera una existencia volátil y solitaria donde la información, el consumo y la hiperconexión sustituyen a las relaciones humanas y la memoria, anulando la experiencia auténtica, carnal, el apretón de manos o la mano en el hombro. En alguna ocasión, estoy tentado, cuando organizo una pequeña reunión en mi casa, a pedir a todo el mundo que deje el teléfono móvil en una cesta en la entrada de la casa, y garantizo que lo podrán recoger cuando se vaya. Es tal la pulsión de dependencia del móvil, que fácilmente se nos va la vista al móvil en mitad de la reunión familiar.

Uno de los problemas en la infancia y la adolescencia está precisamente en la cantidad de horas que pasan con sus móviles, demasiadas sin duda. El padre y la madre hacen lo que pueden, o quizá no, para que dediquen su tiempo a otras tareas, pero no suelen tener éxito. En casos extremos, cuando la tutora del centro le comenta a la familia que su hijo está usando su móvil a muy altas horas de la noche, el padre y la madre descubren que el hijo que les da su móvil antes de irse a la cama…, tiene un segundo móvil del que su familia no tiene noticia.

 

Una reflexión breve para terminar

No queda espacio ni tiempo para continuar, pues el tema es amplio, pero quiere volver al ámbito de la educación. Como apunté en la primera parte, para resolver la preocupación sobre la posibilidad de ser cómplices de la imposición, el control y la vigilancia, es importante leer a los autores que ya mencioné, cuyo compromiso con una escuela que potenciara el pensamiento crítico y solidario era total. Merece la pena volver a leer a Dewey, a Tolstoy o alguno de los libros sobre educación de los anarquistas y libertarios, o a otros más contemporáneos, como a quienes han difundido las comunidades de aprendizaje, las escuelas democráticas o el aula como comunidad de indagación filosófica. Esos enfoques son sencillos, potentes y gratificantes tanto para el alumnado como para el profesorado. En definitiva, se trata de convertir cada clase en un acontecimiento eutópico en el que sobre todo se pregunta, se dialoga y se aprende. Ese es precisamente el título de un libro que escribí no hace mucho: Pregunto, dialogo, aprendo. La presencia de la filosofía en las aulas.

Y al mismo tiempo es muy importante recordar que todo lo relacionado con la IA, también en lo que respecta la enseñanza, es desde luego un problema técnico y es mucho lo que se está mejorando en la capacidad de la IA, pero es sobre todo un problema ético, pues afecta a la vida de los seres humanos y constituye en estos momentos uno de esos riesgos existenciales en los que está en juego el presente y el futuro de la humanidad. Es esa la tesis central de un gran libro de Adela Cortina, cuyo título es bien claro: ¿Ética o ideología de la inteligencia artificial?: El eclipse de la razón comunicativa en una sociedad tecnologizada (Estado y Sociedad).

 

[i] Castell, M. La sociedad de la información. Madrid. Alianza Editorial, 1976´1979. Trad varios autores 3 Vol.: 1. La sociedad red; 2. El poder de la identidad; y 3. El fin del milenio.

[ii] Castell, M. Comunicación y poder Trad. María Ortiz. Alianza editorial, 2009, 678 pp.

[iii] Ese es el nombre de una página web dedicada a introducir el uso de las TIC en la enseñanza de la filosofía, especialmente en enseñanza secundaria, y de la enseñanza en general.

[iv] Fedro, 274b-275e (El Banquete, Fedón, Fedro, Orbis, Barcelona 1983. Traducción de Luis Gil, p.365-366

[v] Alejo Montes, J.: Los métodos didácticos utilizados en la Univ. de Salamanca clásica. Aula, vol. VI, 1994. Págs. 45-

[vi] Panofsky, E. (1985). Arquitectura gótica y pensamiento escolástico. Madrid, la Piqueta

[vii] BBVA-OpenMind-2024-El-proximo-paso-vida-exponencial

[viii] MacAskill, William (2019) ‘Longtermism‘ en Forum effective altruism

[ix] Es muy sugerente la descripción que ofrece Aristóteles de la adolescencia, que resulta extremadamente parecida a la descripción que podemos hacer ahora mismo: “Los jóvenes son por carácter concupiscentes y decididos a hacer cuanto puedan apetecer. Y en cuanto a los apetitos corpo­rales son, sobre todo, seguidores de los placeres del amor e incontinentes en ellos…” Retórica, lib. II, cap. 12. en Obras. Trad. F. Sama­ranch. Madrid: Aguilar, 1967. pp. 167s

[x] Zuboff, Susana. La era del capitalismo de la vigilancia: La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Sants Mosquerra Traductor. Paidos. Barcelona, 2020

[xi] Foucault, M. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2002.

[xii] García Händler, Francisco Borja: La IA como herramienta de control social. Niaiá. 2026

 

Número 22, 2026